幸福论视域下德育探究综述

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1、幸福论视域下德育探究综述系统梳理和厘清幸福与德育之间错综复杂的关系，有着非常重要的意义。本文尝试综合相关研究的文献资料，梳理二者之间不同层面的研究成果，试图系统理解和把握幸福与德育之间的关系，为推进学校德育改革与创新提供参考、借鉴。一、幸福观念的演进幸福最初作为哲学的研究范畴，在亚里士多德"德福一致”的思想中得到体现。他认为，'‘幸福就是灵魂合乎德性的现实活动”[1],明确指出幸福与德性之间的密切关系。他认为德性植根于人的现实活动中，能够通过人的实践来实现，而通过教育的方式就能够为个人德性的实现提供可能。哲学学者赵汀阳在其《论可能生活》一书中，对幸福公

2、理表述为：假如一个人的某个行动本身是自成目的的，并且这一行动所试图达到的结果也是一个具有自足价值的事情，那么，这一行动必定使他获得幸福。[2]古今中外不同派别对幸福内涵的界定存在很大差异。在伦理学界形成了感性主义幸福观和理性主义幸福观两大派别。感性主义幸福观认为，道德是实现幸福的途径，人们获得幸福的同时也就获得了道德。而理性主义幸福观则认为幸福存在于道德之中，人们在提升道德水平的过程中也就实现了幸福的目的。二者虽然从不同的视角阐释了道德与幸福的关系，但存在很多共性，都认为道德与幸福之间存在着不可分割的密切联系，是相辅相成的。'‘幸福”也是马克思主义伦理

3、学的重要范畴之一，认为"人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[3],明确人真正的天性只有在社会中才能得到体现。因此，用于调节人与人、人与社会之间关系的道德就理所当然地成为个人幸福的前提条件，而个人的幸福也只能在社会中得到实现。从20世纪50年代起，幸福开始进入心理学研究视域，并逐渐占据了积极心理学的重要领域。1967年，威尔逊公开发表了《自称幸福的相关因素》，对以往关于幸福感的研究进行了系统梳理和总结，被人们视为西方现代意义上幸福感研究的标志性成果。此后，幸福感逐渐进入学者们的视野，研究成果也不断涌现，有力地推动了关

4、于幸福研究的深化。20世纪末，我国教育界已经开始对幸福与教育之间的内在关联进行探讨。人本主义教育理论主张教育的本质即在于教授知识的同时，注重培养完整而丰富的人性，培养幸福的人。德育的过程应当是充满幸福的过程，其目的也是要实现学生的幸福。二、将幸福作为德育的终极目标、归宿的追求20世纪影响深远的哲学家罗素非常重视早期教育。他提出教育的目的是培养理想的品性，而“品性教育旨在产生幸福和勇气”[4]。享誉世界的前苏联教育家苏霍姆林斯基则认为：“学校和家长的任务是让每个孩子都幸福。幸福是多方面的，它既在于人的才能得到发挥，能热衷于劳动并在其中成为创造者；也在于能

5、欣赏周围世界的美，并为他人创造美；又在于爱别人并被别人敬爱，并且把儿女培育成真正的人。”[5]他提出：“教育学方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”[6]苏霍姆林斯基在这里进一步地阐释了幸福的深层次内涵存在于人的社会属性中，要在人与物质世界、人与人之间的关系中得到体现。从我国近十年来涌现的相关研究成果来看，很多学者已经意识到传统德育的理念、内容、方法、目标等方面需要重新审视、重新定位，而幸福与德育之间内在关联的研究需要加强。1998年，檀传宝在其博士后报告里首次提出"幸福教育”这一概念。他在博士后报告基础上完成出版的《德育美学

6、观》一书，对我国德育进行了深刻反思，对德育内容进行了重新界定。他认为幸福是道德教育最重要的内容之一，而且“幸福作为人生目标在德育内容上的落实，表现为幸福感的体验和创造能力的培养，或者说，道德教育内容中应有对幸福人生的充分展示，从而创造出体验和创造幸福的机缘”紧接其后，刘次林于1999年在其博士论文基础上完成的著作《幸福教育论》，从教育学角度对幸福概念作了创造性的界定，并认为教育与幸福具有天然的联系。该书所提出的幸福教育理论运用主客体内在统一的辩证思维，从智育、体育、德育和教师工作等方面对教育进行了理念上的深刻革命，建构了幸福教育的理论体系。[8]这本书

7、对于预示教育发展方向上产生了较大影响。2007年，中国教育学会以“幸福与教育”为主题召开年会，收到一批以''幸福与教育”为主题的论文，其后陆续在各报刊发表。在这一阶段的研究中，学者们进一步明确了“德育应该实现从'义务论'、'崇高论'到'幸福论'转变的观点”[9]o孔维民对忽视个体幸福的德育方式进行了批评，认为忽视个体幸福的德育是不道德的。在他看来，应该将个体幸福作为德育的一个目的，认为只有将个体幸福包含在德育的目的之中，才能够使个体道德发展及人格完善获得最内在、最根本的动力。龙溪虎的研究则认为幸福观教育是思想政治教育本质之维应有之义。林源认为德育最根本

8、的主题即是“重新找回人类生活的意义，实质上就是重新找回人类追求和感受幸福的能力。”刘志军、杨琨