课程辨,陈桂生,论文

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1、“课程”辨陈桂生《课程•教材•教法》1994年第11期“课程”概念，众说纷纭。这是由于这个概念所指称的事实在变化中，而不同学者又按照各门不同的“课程”观念解释什么是“课程”，从而使“课程”概念扑朔迷离，越来越难以把握，有必要加以分辨。任何时代的教育，都有关于教学内容的选择，形成一定时代有关教学内容的规定性的措置，但“课程”乃是伴随着近代学校制度产生的。只是要籍助于先前的词汇來表达所要表达的概念，所择定的词同所要表达的概念，只能人体上相近。因为原先不存在这一概念指称的事实。这种情况同样适用于对外來概念的翻译。一旦约定

2、俗成，所择定的词原先的含义也就不那么重要。"课程”一词，英语为Curriculum,原于拉丁语“跑道n（CursumraceCourse）019世纪斯宾塞已在《教育论》（1861）屮把教学内容的系统组织，称之为"Curriculum".1880年口本学者翻译《教育论》时，把这个英文词译为“教育课feOH本学者所用的汉字“课程”，就现今所知，最早出自唐代孔颖达《五经正义》。其中，关于“奕奕寝丿由，君子作之”（《诗•小雅•小弃）｝）的注疏为“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。其屮所谓“课程”不足以表达近代“课程”所

3、指称的事实。现在通常追溯到宋代朱熹所谓“宽箸期限，紧著课程”之说（《朱了全书•论学））），也只能算是勉强达意。“课程”概念，按照《屮国大百科全书•教育》的解释，它或指“所冇学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。这是•“课程”一词的第一义。相对于一整套学科或一整套活动的课程，通常也把一门学科或一类活动称为“课程”。如“语文课程”、“数学课程”、“技术课程”等。是“课程”一词的第二义。通常把“课程”的两义称为广义与狭义。固然，“课程”的第二义相对丁•课程休系来说，外延较窄，但它在一门课程范围

4、内，乂把教材涵盖其中，从而在另一方面扩大了“课程”的外延。在现代，把同一门课程相关的问题都包容在“课程”概念之中，以越來越丰富的内容充实“课程”的外壳。“课程”的两义，原先指称不同范围的课程事实，二者Z间的界限较为分明;在现代以第二义的内涵丰富第一义的内涵，从而使“课程”概念“立体化”，同人们通常使用这个概念的习惯产生游离的现彖。传统课程概念是“学科课程”。以这种课程事实为基础，形成“所有学科的总和”的课程概念;进入20世纪以后，“课程”观念变化英大，到了当代，变化更大：（一）针对传统“课程”局限于“学科课程”，捉

5、出超越学科限制的课程概念,如“课程是学生在教师指导下各种活动的总和”，“课程是学生在教师指导下的各种经验”。（二）针对传统“课程”局限于“教学内容”，进一步提出超越教学内容的课程概念，把教学手段也涵盖于“课程”概念Z中，认为课程是“学校为学生所安排的一切情境的总和”。（三）针对传统“课程”实际上是教师的“教程”，提出超越教程的“学程”概念，把“课程”理解为“学生应该掌握的经验”。（四）针对传统“课程”局限于“有计划”的“教程”或“学程”，提出超越“计划”观念的课程概念，即不局限丁学生“应该”掌握的经验，把课程理解为

6、学牛“己经获得的经验”，即把无计划的甚至同计划相悖的实际影响（“隐性课程”）也纳入“课程”概念之屮。这样一來，“课程”一词似乎已经失去类似于教育工作“跑道”的原始含义。这些“课程”新观念能否成立，还耍看它们是否符合课程演变的趋势；至于“课程”概念是否真的越出了“跑道”的原始含义，其实是另一个问题。尽管对于“课程”的各种见解仍有争议，从中毕竟透露了一些现代课程演变的信息；若要真正弄清课程“向何处去”，述须进一步考察它“从哪里来”？“课程”是近代教育的产物。把“课程”字源追溯到孔颖达、朱熹，意味着在他们以前尚未使用“课

7、程”这个词；在朱熹以后很长时间里，这个词也少用。其实朱熹又何尝把它作为专门术语。只是由干任何时代教育都冇一定教学内容以及关于教学内容的规范，人们为追溯近代“课程”的渊源，才把这个概念硕套在古代教育之上，若不愿落入“以今例古”的俗套，须分辨古今“课程”之别。（一）所谓“古代课程”实际上是“学程”占代不无教学内容规范。如西周有“六艺”Z说：“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教Z六艺”（《周礼•地官•司徒•保氏》）,即礼、乐、射、御、书、数；《史记》提到“孔子以诗、书、礼、乐教弟子，盖三千焉，身通六艺者，七十有二”（《孔子

8、世家》）。既然有那么多弟子“身通六艺”，后人遂认定孔子以“六艺教弟子。惟此“六艺”，非彼“六艺”。《史记》援引孔子之论：“六艺治于一人，礼以节人•乐以发和，书以道事，诗以达意，易以神化，春秋以道义”（《滑稽列传》）。要说孔子行“六艺”Z教，当指《诗》、《书》、《易》、《礼》、《乐》、《春秋》之教。不过，《论语》中只有“子以四教:文、行、忠、信”（《述而）））