专家型教师思维特质研究.doc

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1、专家型教师思维特质研究：基于华应龙深度教学思考的分析                  刘加霞    目前也公认“反思性实践”是优秀教师的标准，认为“反思”是专家型教师的重要特征　 一、专家型教师个案的选取   “反思”就是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，以及所提出的“反思”必备的态度（开放性、专注性、责任性）他最痴迷于“琢磨”课堂教学，在全国范围内设计并执教了很多有影响力的研究课，发表了数百篇专业论文。笔二、专家型教师思维特质分析　　教学就是一个不断做判断、不断做决策的过程，教学离不开教师的思维，研究教师的思维特质，最好从课

2、堂教学研究入手，以在研究课堂教学过程中深思的“问题”为切入点，从教师思维的内容、方式（包括思考问题的习惯）即“思考什么”与“怎么思考”两方面概括出专家型教师的思维特质。　　（一）专家型教师思维内容的特质    1.始终思考“教育到底要给学生留下什么”   “自己的课堂魅力究竟在何处？”“教师在课堂上的功夫究竟是什么？又如何在课堂上恰到好处地彰显‘人师’的价值？”……　 面对不同的学生，华老师一直在思考：成绩优秀的学生不一定能成才，成绩不佳的也有可能成才，这是因为人生成功最关键的因素与学习成绩无关，但是他又追问：既然成绩优劣都能成功，那学生为

3、什么还要苦学？华老师认为：苦学是一种儿童游戏，表面上看是为了考试成绩，实质上是为了达成一个游戏目标，体味和补充人生历练，积淀为目标而不懈拼搏的精神元素。【和我当初一直和毕业班孩子交流的，人生难得几回搏，无悔自己的青春；同时积累相关的方法为将来做最好的铺垫有相似的地方】　  教育到底要留给学生什么？华老师说：应该有心态，有思维方式，有行为习惯……更重要的是留下自信、豁达、谦和、大度、宽容、纯朴、睿智、坚韧、冷静。对待学生的思维成果，华老师不是着眼在对还是不对，而是着眼于有价值还是没有价值，价值是大还是小，是现时价值还是长远价值。　   善于随

4、时随地追问教育的基本问题是专家型教师的思维习惯与思维特质。　　2.整体把握并追问学科的本质与结构　　华老师在教学时最愿意追问的是学科基本概念、思想方法的来龙去脉，即学科的本质与学科知识的“深层结构”，而不满足于知道学科概念的定义、操作技能等“显性知识”。正如Sternberg(1995)所说，专家型教师的第一个核心特征就是：拥有高度组织化的“块儿”状知识结构，善于表征知识的“深层结构”。　　在做研究课时，他最常说的是：我们设计一节课，主要考虑两个问题：一是教什么？二是怎么教？最根本的是要考虑“教什么”的问题。内容决定形式，教什么首先是因为需

5、要教。做正确的事比正确地做事重要，而找准问题，才能做正确的事。　　如在准备“角的分类”一课时他就提出了许多问题  （二）专家型教师思维方式的特质　　1.专注与执著：长时间地研究一个问题　　专家型教师更能保持对环境的敏感性，他们能够“看到”和“解读”那些日常教学情景中的问题，更重要的是，能够专注、执著地长时间研究这个问题，即不断从各种途径中寻求新的知识，并以探索和实验的方式解决，也愿意在更高层次上重新表征问题，并投入到实践探索中。　　杜威说：有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够产生一些思考和联想，还不是反省思维。因为人们可能对观念没有加以充

6、分的批判。他可能是匆匆忙忙地得出结论，而没有对结论的实证性做出评判与衡量；他可能放弃了或过分消减了研究、探索的行动；他可能由于心智的倦怠、麻痹，只采用了第一次出现的“答案”或解决办法，而不肯耐心地寻求某种更为稳妥的方案。人们只有心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，才可能有反省思维。由此可见，普通教师与专家型教师思维的本质区别即在于，普通教师往往“既不能承受判断时的困惑，又不愿作出理智的研究，只想要尽快地获得结论”【以前的我】，而专家型教师则“愿意继承和发扬怀疑精神，以便更专注、更彻底、更深入地探究，不会轻易地接受任何信念或得出武断

7、的结论。”【将来的我】【其实最重要的问题，现在的我如何将以前的我通过努力转化成将来的我，吹牛不行：】　　华老师说：每每备课，我都会深入挖掘教材，学习它，研究它。剃须、吃饭、走路时都对它念念不忘，有时可以为它废寝忘食，常常在睡觉时因想到一个好点子而一跃而起。例如:在研究“角的度量”一课时，他经过不断思考和追问，认为该课的教学难点是学生“找不到量角器上的恰当‘角’”，因此创设的教学活动应该让学生在量角器上“画角”。但量角器基本上都是塑料的，用铅笔、水性笔都无法在上面“画角”，油性笔虽然可以在量角器上画出“线”，但一是不好准备，二是油性笔所画的直

8、线太粗，会影响角的测量。那该怎么办？用牙签在量角器上“摆角”行不行？他说：又琢磨了几天之后，一个周六的下午，我打开办公室的复印机，平铺了四个量角器，一按钮，复印出来了“纸量角器”