听《去年的树》有感呼兰杨丽娜.doc

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1、观王崧舟《去年的树》有感观看了王崧舟老师执教的《去年的树》一课后，让我感受颇深在王老师创设的情景中久久不能出来。《去年的树》讲述了小鸟和大树这对好朋友间深厚真挚的友谊，写出了鸟儿的执着与诚恳。王崧舟老师在课堂教学中的点点滴滴不仅仅是对学生知识的传播，更是对我教学历程中的一个鞭策。他选这是一篇童话，对学生比较有吸引力。我感觉王老师的教学目的就是让学生沉浸在优美的语言的语文世界，用他独特的淡淡和隐藏着的浪漫给了孩子们一个美丽的梦。他的课，也如同这篇课文一样，浅近中蕴藏着深厚，我想这很大程度上是得益于王老师对学生“语用能力”

2、的着力培养反复——是王老师这节课里点击率最高的一道程序。不同的情境下，孩子们在王老师抑扬顿挫的提示语声中自如变换感情，变换读法。“你能从刚才的朗读中体会到什么？”是的，反复的，一遍又一遍的，不厌其烦的读，就能让孩子们纷纷举起手说出自己的体会，无论是对“鸟儿”与“树”之间关系的体会，对它们之间感情的体会，对人物表情的体会，对人物心理的体会……质疑，是解读文章的又一法宝。在带领孩子们感受深情之后，王老师突地话锋一转，“刚才所说的鸟儿的外貌也好，树的外貌也好，都是同学们写出来的，课文中写了吗？”课文根本没有提及任何与“鸟儿”

3、、“树”外貌有关的句子，在得到学生的认同后，王老师擦去了之前写的第一自然段“写外貌”的板书，这里作者写得非常“浅近”，可我们却都能想象出它们的模样，这种感受不也又是“深厚”的吗？对话，是体会文章思想，理清脉络的重要线索。在分角色朗读的分配中，我感动于王老师的课堂用语“你愿意吗？老师也一起读可以吗？现在可以读了吗？”他低沉的声音吐出这些语句令人有种被充分尊重的感觉。朗读过后，他又提出一个问题：“刚才的对话时有一个人读得不好，他是谁呢？”就在大家都稍有紧张的时候，王老师却说：“老师读得不好。”学生们都好奇地睁大了眼睛，“老

4、师读的提示语太平淡了，一点儿意思也没有。怎么样读才能有意思一些呢？引读，教师创设情景，恰到好处地安排了往返回复、“一咏三叹”的“引读”。师：大家看，当太阳露出笑脸的时候——生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。师：当月亮挂上树梢的时候——生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。师：当森林里的雪都融化了的时候——生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。师：当叶子在秋风中飘落的时候——生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。师：迎着风，迎着雨——生：（朗读）

5、鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。师：走过春，走过夏——生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。师：这真是一段美好的时光。这样的读，让孩子自然感受到了树与鸟儿那一唱一听，相伴相守的美好。这种引读将朗读和对意境的想象，留给了学生，真正地让学生把文字读成了画面。教学进行到这里的时候，我想就可以了，孩子们理解了鸟天天给树唱歌。树呢，也就天天听歌。但王老师在这里还要继续，（音乐继续，屏幕依次出现鸟儿在夏天、晚上等各种背景中站在树上唱歌的图片，同时呈现文字：鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。鸟

6、儿的歌唱由早到晚，树的倾听也由春到秋。前面的引读侧重鸟儿的“唱”，后面侧重大树的“听”。为什么还要这样教学呢？是为了下边的教学 做好铺垫。从这里我们能感觉到每次的引读，都有目的，学生的每次朗读，学生所获得的意境并不相同，每一次的朗读，都向文本的意义更近了一层。讲课的过程中，王老师三次将学生的感受一一列举在黑板上，又三次一一擦去，目的就是要引导学生感受这“不写外貌、不写表情、不写心理”的佳妙，当黑板上只留下三次书写的“平淡”与“深厚”还有一个大大的空白的框，孩子们已不难理解这想象补白的作用，这“平淡到底”的深情。这是在教

7、什么？这就是教语言文字的运用啊！教学的最后指向了这个童话的言语特征，也是令我震撼的一景。如果前面的环节是关注更多的是写什么，此处就是提醒孩子们怎样来写的——平淡的语言调动人们的想象，表达最深厚的感情。总之，像《去年的树》这种课文，仅依靠学生自己去学去读，感受到的只能是平淡的文字和一丝淡淡的哀愁。只有像王崧舟这样优秀的教师才能把作者未写出的想象空间挖掘得如此美好、感人至深。王崧舟老师上课的方法我们可以模仿，但要想达到课堂上的行云流水，必须回归本位，扎扎实实学语文、认认真真教语文。