等式的性质（一）教学设计

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1、教学与管理》2010年5月15日分析和思考，从而深化对问题的理解，揭示问题的本质，探索出“因数和积的变化规律”的一般规律，并且在沟通知识间的相互联系，促进知识的同化和迁移中，带给了学生许多新的发现。空缺的出现，计算要求依然存在，思维含量却大大增加，细微的变化，收到的是四两拨千斤的效果，我们不仅等式刍性质(一)看到了“空格”带给学生的惊人变化，也看到了精妙、合理的引导将腐朽化为神奇，使原本看似朴素的教学场景，化作学生思维教学设计激荡、智慧进发的数学情境。思考抽象的数学情境，同样激发出学生强烈的问题意识和探究意识，这些都源于教师对情境理解的深刻和创设

2、的精心。数学的一个重要特征就是高度的抽象性，我们平时理解抽象性，往往和“高难度”联系在一江苏如东县曹埠镇曹埠小学薛志华一起，认为数学的抽象性指的就是数学的高难度。当然，这些是抽象性的体现，但事实上，数学的抽象性与数学的难度联系不教学大，比如最简单的数字1，就是抽象的产苏教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》五年级下册第物，一把椅子，一张桌子，一个人，数学往往3～4页例3、例4，“试一试”、“练一练”，练习一第4～6题。不管这些东西的质的区别，只管量，把这些教材具体的质的内容抽掉后，只剩下“量”的成本课内容包括两部分，一部分是等式的性质(一)，即

3、等式两边份，这些都能用数字1表示。由于学生已有同时加上或者减去同一个数，所得的结果仍然是等式；另一部分是的生活经验和数学知识是其数学现实的基利用等式的这一性质解一步计算的方程。这些内容是在学生认识本构成，因此，在情境创设中，选取一些与了等式和方程的基础上进行教学的，它是今后学习解多步方程的学生生活经验有关的题材，其教育意义是基础。在过去的小学数学教材里，学生是运用四则运算各部分之间明显的。然而认为情境创设就是情境的生的关系解方程，这样的思路只适宜解比较简单的方程，而且和中学活化、情境的趣味化，这种认识没有给“情教材不一致。《数学课程标准》从学生的

4、长远发展和中小学数学教境”一个全面的视角，会造成对情境功能与学的衔接出发，要求小学阶段的学生能“理解等式的性质，会利用价值指向的淡化，容易脱离情境的本质特等式的性质解简单的方程”。关于等式性质的内容，教材分两段教征。生活情境只是众多不同种类的情境中学：本课只学习第一段，即等式两边同时加上或者减去同一个数，的一种，随着学生身心的不断发展及学校所得的结果仍然是等式。教材中，等式的这一性质是通过四幅层层数学内容抽象性的不断增加，教师创设的递进的天平图引导学生发现的。关于解方程，教材先用天平呈现了情境需要更多地立足于数学本身，用数学数量关系，再让学生列方

5、程并学习解方程，同时学会正确的书写格的内在魅力吸引学生，去关注学生活动主式和检验方法。由于不再利用四则运算各部分之间的关系解方程，体的体验，重视主体内心的感受。特别是对因此，暂时只解未知数不是减数的一步计算的方程。于高年级的学生而言，能够引发认知冲突教攀从而引起内在数学思考的“数学情境”，才1．让学生在具体情境中初步理解“等式的两边同时加上或减去是我们数学教育工作者应该追求的。同一个数，所得的结果仍然是等式”，会用等式的性质解简单的方责任编辑：陈国庆程。·54·薛志华：等式的性质(一)教学设计2．让学生在观察、分析、抽象、概括和交流的过程中，l等

6、式易被学生接受。在观察两组图分析等式变化的基础进一步积累数学活动的经验，感受解方程的思想方法，发l上及时让学生初步概括自己的发现，为后面概括等式的展初步的抽象思维能力。l性质做了准备。3．让学生在学习和探索的过程中，进一步培养主动l(3)同时出示第三行和第四行图。与他人合作交流、自觉检验等习惯，获得一些成功的体』谈话：仔细观察这两组图，完成书上的填空，再比较验，进一步树立学好数学的信心。I你所写出的等式，用一句话说说你的理解，和同桌交流你教学雪宦点：{的发现。指名说出自己填写成的等式。会用等式性质(一)解简单的方程，书写规范，自觉检l(板书：50

7、+a=50+a50+a—a=50+a—a)验。f提问：砝码上的a表示什么意思?教学隹0暴J(板书：X+20=70X+20—20=70—20)理解等式性质(一)，积累数学活动经验，发展数学能l提问：你又有什么发现?力。』引导得出：等式两边同时减去同一个数，结果仍然是教学濑l等式。一、复习引入{设计意图：图三、图四的教学是在学生已有知识的基1．提问：什么是方程?你觉得概念中哪些词语比较重l础上通过独立思考、小组讨论交流进行的。在前两面组图要7．1教学的基础上，这样安排教学活动是可行的，能使学生在2．判断下列各式，哪些是等式，哪些是方程?l学习中发现，

8、在发现中学习，同时培养合作意识。9I-X=420+30=503+X>8Y一17=43f(4)教师指着四组等式，提问：能不能用一句话来概3