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1、教育评论/1999年第5期知行脱节的成因与对策张春玲在人的活动中,知与行是两个基本的环节。知,即段,难以辨别具体的道德情境道德认识,是指人们对一定社会道德关系及其理论、规智慧发展是道德发展的必要条件,这是皮亚杰和柯范的理解和看法,包括人们通过认识形成的各种道德尔伯格道德发展学说的一种基本看法。皮亚杰把儿童观。行,即道德行为,是指人们在一定道德认识或道德道德的发展过程归纳为他律的道德与自律的道德两情感支配下采取的行动。道德行为是人的品德的一个种。柯尔伯格则将儿童道德的发展概括为三个水平六重要的外部表现。通常人们进行道德教育的直接目的,个阶段,即:在前习俗水平,个体
2、以自我的现实利益出发在于使教育对象做到知行合一。然而,当前德育工作来处理道德问题。阶段1:以服从和惩罚为定向;阶段2:者普遍感到焦虑、无奈和痛心的恰恰是许多受教育者以工具性的相对主义为定向。在习俗水平,个体从社会知行不一,甚至知行脱节。在中小学道德教育中,成员的角度处理道德问题。阶段3:以自己的行为是否知行脱节是教育者时常遇到的学生思想品德形成过得到别人喜爱或赞扬为定向。阶段4:以维护权威和秩程中的一种表现。本文拟就这一现象作一剖析。序为定向。在后习俗与原则化水平,个体从先于社会的青少年学生知行脱节形成的主要原因有以下几观点来处理道德问题。阶段5:
3、以社会契约为定向。阶段个方面。6:以普遍的伦理原则为定向。1个体的智慧水平较低,道德发展处于他律的阶同时,儿童的智慧发展决定着儿童道德发展的水42平。没有较高的智慧水平,就不可能出现较高的道德阶人以诚实为本,考试不要作弊,而自己却在考试前把考段。如果个体的智慧只在具体运算水平,那么其道德阶题透露给学生;某教师不让学生赌博,说赌博乃万恶之段就仅限于柯尔伯格道德发展阶段1和阶段2的前习源,而自己却当着学生的面玩麻将。如此说一套,做一俗水平;如果个体的智慧水平只在初级形式运算水平,套,口是心非,给学生一种言行不一的感觉,教育自然是那么其道德阶段就只限于阶段3和阶段4的习俗
4、水无效的。如果学生不信其道却效其行,那教师的行为就平。道德水平处于前习俗水平阶段的青少年学生的道变成了可怕的误导和教唆。德是他律的道德。他律道德判断的正确性和有效性受3缺乏特定情境中相应的道德教育与行为技能训制于外在准则,表现为对权威、法律、传统、权力等的单练方面的尊重,不会包含相互的和互惠的角色承担,往往在道德生活中,道德行为总是通过一定的动作方式是倾向于仅从一个观点考虑特定的道德问题。其道德表现出来,准确的道德行动方式来自良好的道德行为技行为的动机一般是被动的,是以服从学校和家庭的准能,进而带来良好的道德行动效果。个体要把观念道德则、规范和听从教师和家长的教诲,
5、避免惩罚为主。从转化为道德行为,必须首先掌握有关行为方式的知识。动作的观点来看,他律的道德判断屈服于各种暗示。在不仅要理解道德行为的具体要求、规则和步骤,而且还特定的情境中,这种道德行为一旦离开外在监督、提醒要在此基础上概括地认识到在不同道德情境下决定采或指导,便茫然无措,不知所从。取某种道德行为的一般依据。也就是说,要注意提高个2知行脱节作为一种道德经验被结构化体的道德智力水平,具有独立地、主动地和创造性地选皮亚杰揭示了儿童道德认知从一个阶段进入高一择合理的进行道德行为方式的技能。可见,道德行为的个阶段的三个主要机制:一个儿童如遇上能引起自己原执行需要有一定的
6、道德教育与道德行为能力。有认识结构失衡的新的客体和观念,即遇上自己原来认然而,就学校中道德教育的设计而言,课时不可谓知结构中所没有的,但又很想把它纳入其中的新事物不多从小学的思想品德课到高中的政治课;人员不时,他就必然地会依据原有的认知结构先去同化,即可谓不众从专业的德育课教师到庞大的班主任队运用已有的认知结构来解释新的客体或观念,以扩大其伍;方法不可谓不广从直接的道德教学(专门开设认知结构的外延。若同化不成,则产生顺应,即修改的德育课)到间接的道德教学(团队、课外活动等);内容与扩大已有的认知结构,以适应新的环境,从而达到平不可谓不全
7、从集体主义、爱国主义、社会主义、共产衡,即达到更高层次的认知和谐状态。人的道德认知主义等思想的教育到文明礼貌、遵纪守法等品质的培发展的心理基础就是要求平衡。养。但是,当我们将目光投向学校道德教育的实践时,德育工作者需要充分尊重儿童道德认知的发展规不难发现我们已经和正在忽视着特定情境中的道德教律,积极采取各种教育措施,使其道德认知结构达到新育与行为技能训练。表现为只告诉教育对象提倡什的更高层次的平衡的心理需求,促进其道德认知的发么和反对什么,但并不对所提倡或反对的道德的合展。理性或不合理性进行解释,即它不进一步说明为什但是,儿童的
