文本解读的三境界.doc

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1、文本解读的三境界（作者：汪昌友  吴晟民）    所谓解读，就是探寻作为对象的指号系统中所涵蕴的内录信息。这种探寻也是一种选择。即在诸多可能的信息组中选定被认为具有特殊示意的一组。由于是选择，所以具有解读者自身的主观性，因此解读也是一种创造（因此存在发生曲解和误解的可能）。    一般意义的文本解读属于“纯私人”解读（曲解和误解都无所谓）。作为教材的文本解读与一般意义的文本解读存在着本质的区别，因为教材承载着更多的公众教化功能，包括文字层面、文学层面、文化层面、文明层面等方面，涵盖主体个性和社会共性两个维度，同时义不容辞地调和着

2、个性和共性的和谐共处。    因此，作为教材的文本解读不仅要发散性思维，彰显多元解读（诸多可能的信息组），而且要基于核心价值的聚焦性思维，凸显主题解读（特殊示意的一组）。既要克服肤浅的多元的盲视，又要避免过度诠释的洞见。    笔者就课堂中文本解读方面进行长期观察，借用邵雍的《观物外篇》的“以目观物见物之形；以心观物见物之情；以理观物见物之性。”把当下的文本解读状态归结为三种境界。    第一境界：以目观物 ，盲人摸象    以目观物，往往只是浮光掠影，课堂观察表现为“浅”。经常以两种态势呈现：一是罗列文本中“诸多可能的信息组”

3、。如关于《春酒》，师生共同解读出下列元素——风俗美、人情美、童真童趣、母爱、民风民俗，在整个解读过程中，没有“观大略”，只有“局域打探”。笔者感觉学生就如盲人摸象一般，文本的各个元素如“柱”，如“墙”，如“扇”……在此基础上，老师强加给学生“琦君笔下的‘春酒’已不仅仅是春酒，而是那久久不能忘怀的故乡的风俗美，人情美，春酒是记忆中家乡的味道，是作者思乡情结的寄托，是生生不息的民族根！”课堂中的解读形成“质壁分离”。    二是布陈各种题材的“物质性”，教材解读如“观赏功能”的“水果拼盘”。一般只停滞在“色泽、形状”层面，“香、味”

4、层面都不曾品味，更不曾深究其来龙去脉、身价声誉等层面。如《端午的鸭蛋》，教师引领学生对其“色美” “味美” “形美”进行了解读。除此之外，老师还让学生明白，作者对鸭蛋不仅从正面进行了直接的描绘，还采用了不露痕迹的侧面烘托的写作手法。至此，物质层面上的鸭蛋就从语言的朗读、鉴赏及表达的技巧等三方面进行了解读。类似这样的解读就是“以目观物。”    第二境界：以心观物，按图索骥    以心观物就是主观先行，或基于情感定位之后的解读，或纯粹凭借自己喜好随意解读。课堂观察表现为“偏”。笔者曾经观察一位老师的课堂《罗布泊，消逝的仙湖》。媒体

5、呈现的视觉冲击，如泣如诉的背景音乐，执教老师的演讲，我震撼于罗布泊前后的巨大反差，几乎拍案而起，“一定要追查罪魁祸首！”遗憾的是，执教老师此刻脱口而出：“人类啊是这个悲剧的制造者。”当时我就写下了这样一句感想：“没有庭审的决断。”追查凶手的过程应该有严肃的态度、严谨的思辨、严密的逻辑，有了这样的解读准备，引领学生探寻“悲剧的根源”才能够心服口服，入心入髓。我们解读文本往往有“按图索骥”的陋习。把“文本”“教参”当做“图”，亦步亦趋地寻“骥”（主题）。用这种方法文本解读呈现两种现象：其一，有些教师长期以来备课只读教参，根本没有先读

6、文本的习惯。“教参是鸦片”（叶圣陶），让不少教师形成了思维的惰性，对文本缺乏独立的有深度的思考。其二，以教师的身分功利性地肢解文本，仅仅就文本的文字符号机械解读。    笔者曾在全国优质课观摩中注意到这样一个细节，一名老师对胡适先生《我的母亲》这样解读：角度一，母亲；角度二，后母；角度三，婆婆；角度四，妇人。当从角度四解读时，（选文为“我家五叔是个无正业的浪人，有一天在烟馆里发牢骚，说我母亲家中有事总请某人帮忙，大概总有什么好处给他……”）强调母亲面对侮辱有刚气。这没有错，但是不应该把“寡妇”解读为“妇人”！虽然两者都是女人，但

7、是我们细细品位，就发现“寡妇”的生存比“妇人”艰难。一方面“寡妇”孤苦无助，办事难度大；另一方面“寡妇”处境艰难，“寡妇门前是非多”。这样一改，令母亲的刚气品质褪色不少。    第三境界: 以理观物 ，一叶知秋    林语堂说：“真正有益的读书，便是引领我们进到这个沉思境界的读书，而不是单单去知道一些事实经过的读书。”因此最有效的文本解读应该是以理观物。我们不妨用钱钟书在《中国诗与中国画》中的一个比方来解释“以理观物”，即“好比从飞沙、麦浪、波纹里看出了风的姿态”。文本呈现的往往是“飞沙、麦浪、波纹”，这些都是表象，而且浅显直白

8、，无需在这个“学生已知”的疆域左冲右突。文本解读强调“准度”“深度” “广度”，应该聚焦在“从飞沙、麦浪、波纹里看出了风的姿态”。如何做到这一点，我以为一定要做到“知人论世”与“与时俱进”并重。前者强调文本历史意义的解读，后者强调现实意义的解读。    “知人论