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1、第、期第21页一25页教育理论与实践第16卷(1996年)课程本质新探黄甫全华南师范大学教育系,一、引言面对这种情况我们应不应该深入地去,“”翻开教育史课程本质的理论探讨发探讨课程定义问题呢?美国学者蔡斯的回答。,,端于19世纪末在那以前人们世代相因的是否定性的他格外看重多种定义并存的必,:,:“寻求某种正确的课程定义并不唯一观念或理论为教材就是课程教科书然性认为,。“就是课程→这可以称为课程本质的教材是很有创造性的事业学者们可更多地化时”。,说进步教育萌动之初一些人激昂地对传间云处理学校现实情境中课程编制的实际,。’统教育的这种课程观进行了严厉批判针锋间题礴我国有些学者十分赞同蔡斯的这一。
2、。“”,看法和态度笔者的回答则与之相反相对地提出了儿童中心课程从而引发了课程定义问题实际就是课程本质问题,多种定义进步教育与传统教育之间就课程本质的一,。场激烈争论争论双方各执一端在这样的并存表明人们对课程本质的认识尚比较肤,,,。,背景里杜威在深思熟虑的基础上写出了浅还有待深化80年代以来美国教育界也。“”《儿童》⒈;课程论史上的开山之作与课程他在一直在不断地研究课程是什么的问题:,分析批判了争论双方的偏颇之后指出儿童目前我国课程改革的日益深入则客观地迫,“”和课程仅仅是表明一个过程的两端教学是切地要求我们深入研究课程是什么的问,,从儿童目前的经验进展到有组织体系的真题以求进一步地揭示课程
3、的本质从而满。,,足课程实践和课程理论发展的需要理即我们称之为学科所代表的经验因而。←课程的实质就是经验这可以称为课程本决定课程本质的客观基础是课程内容,,“”。而课程内容无疑又是来源于文化质的经验说的特性,“”要深刻地探明课程的本质课程本质的经验说在经历了将近半就必须深入地探。,,明课程内容的特性和文化的内核因此个世纪的辉煌之后伴随着进步教育运动的本、,。对课程本衰落而被欧美教育理论界所质疑人们纷纷文拟从分析文化课程内容入手、、。从不同的角度站在不同的立场在不同的质作一番新的探讨、,层面上对课程本质进行了探讨形成了百花二文化的内核凝结着人类能力,。·,目前人们比较普遍一致的看法是齐放的繁荣
4、景象据彼得奥利瓦的考察文化,“;是人类在社会发展过程创造的精神财富和对课程本质的阐释典型说法有13种之多.。”“给课程下的定义9⒉人在其历史有代表性的就有种之物质财富的总和或文化是。’,。⒊多↑最近出版《国际课程百科全书》也列出经验中创造的观念和事物的复杂总和文。9↓了学者们对课程下的种不同定义化一旦被创造出来便获得了自身客观存在教育理论与实践1996年,:“的规定性从而反过来成为人生存和活动的进一步指出人预先在头脑中描绘的图像。,,、一种外在条件因而从人自身的角度看文(观念)是被固着于工具机械之类的物质事。、”。。化便是人生存和活动的一种环境这种环物和语言科学之类的观念现象之中这,,境对培
5、育新生一代掌握已有的人类知识和就阐明了人在活动(劳动)过程中的观念外,,经验并在能力上获得发展具有一种不可或化不仅有观念性的物质化还有精神性的。。,,缺的功能为什么文化具有这样的育人功对象化所以归根结蒂人是凭藉着特有的“”,能?人类能力来认识和改造世界的人在认识;人类是在认识和改造世界的过程中创和改造世界的过程中创造了和创新着文化。造了和创新着文化的人认识和改造世界的文化作为人类创造的和创新着的精神财富,,根本特性是目的性这种目的性具体体现和物质财富实质是人类能力客体化和对象为:在人的认识活动或实践活动过程的范型化的结果。故而,文化的内核凝结着人类能,“”“。中第一个阶段总是提出假说阶段或计
6、力”。,,,划阶段这个阶段的工作之一就是在开始19世纪文化时期说在欧洲诞生了在,行动之前先在头脑里设计出自己将要进行吸取了达尔文进化论所概括出的自然自己,,。的认识活动或实践活动的预想结果形瓜活复演自己的原理之后它便发展为复演说“”,,;动结果的图象然后通过行动使预想结赫尔巴特及其弟子齐勒把这种理论用于教果变为现实,即将头脑内的“图象”外化为认育,提出个人知识的发生,无论就其模式上识结果或实践结果。这样的认识结果和实践还是排列上,都要符合人类历史中知识发生。,,的进。,结果无论是精神的还是物质的便是我们程很显然他们探索的目光停留在了。所说的文化文化的知识层面而没有深入下去。深入一步,:无疑地
7、人是利用已掌握的直接的和间的问题是隐藏在个人知识发生复演人类历、接的感性的和理性的知识和经验在头脑中史知识发生下的底蕴是什么呢?“”。,形成活动结果的图象的不过人之所以恩格斯在考察了达尔文的进化论和流,能利:“用已有的知识和经验是因为他具有人行的复演说之后精辟地指出正如母腹内“”、“”“,类特有的人类情感人类技能和人类的人的胚胎发展史仅仅是我们的动物祖先”。,能力很明显人在自己头脑中形成的活动从虫穿开始的几百
