小学语文识字教学的策略.doc

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1、语文教师业务学习系列之六------小学语文识字教学的策略姓名：       80年代，有个比较普遍的说法，认为识字教学的问题已经解决得比较好了，语文教学的问题主要表现在阅读教学和作文教学上。   识字教学是不是真的解决了呢？我在几年前曾对几所小学的毕业生做过调查，其识字回生率高达29.1%，语文毕业试卷的书写工整率为17%，小学生的写字姿势正确率仅为5～30%.由于识字写字的问题在小学阶段解决得不好，也带到了中学乃至大学。   小学阶段识字教学任务完成得不好，原因是多方面的，但有几个问题是非常关键的。   一是识字负担与提前读写的矛盾长期以来没有得到解决。   要读书、作文必先识字。字

2、识得太少，读书、作文将遇到很大困难。所以说要教学生掌握书面语言，能读会写，必先认识足够数量的汉字。   我国传统识字教学就是这样做的。学生先用一二年的时间读完“三、百、千”（《三字经》、《百家姓》、《千字文》）。“三、百、千”是识字教材，读完“三、百、千”，大约就能识近两千字。然后再去读“四书”“五经”，再去学习做文章。可是自1912年我国实行新学制以来，片面强调识字要合乎儿童兴趣，要贴近儿童生活，造成识字量锐减，每课只学三五个字，即所谓“三五观点”。结果二年下来，学生的识字量不到一千字。这就造成了识读的矛盾，识字拖了阅读的后腿。即以两年识950个字计，其识字覆盖率仅及90％。   要缓

3、解这个矛盾，就得增加低年级的识字量。这些年来，不少人致力于这方面的研究。比如有一些实验，低年级识字量提高到2000～2500个。然而这些实验还是很难推开，原因是这么多的字既要认又要写，孩子负担太重，吃不消   低年级识字多，学生的负担重；识字少，又影响了提前阅读。这个问题始终没能解决得好。   二是对汉字的认识有片面性。   过去一提起汉字，就是一大堆“难”——难认、难读、难记、难写、难以输入计算机，简直是一无是处。事实上，汉字有缺点，但也有好多优势。   汉字的优势是什么？首先，它是表意的，具象的，通过字形就可以大致了解其意思。“文字的根本性质在于它的视觉形式，以图像作用于视觉神经，产

4、生条件反射来实现字形和字义的统一，‘形入心通’，不必经过语音的中介。”（申小龙《语文的阐释》）比如，你一看到“石狮市”三个字，就能猜出这可能是一个城市的名字，这城市的得名很可能与石狮子有关。要是写成拼音“shíshīshì”，如果不借助语境，便不知所云了。其次，它是组装型的。汉字是按不同层次、有秩序地组成的一个系统整体。这对于儿童学习汉字是比较方便的。第三，只要学习三四千个汉字，就能组成几十万个词。英语不是这样，每个词都不一样，全部英语词汇约有70～80万个，学起来就比较繁难。   由于对汉字的认识有片面性，识字教学也存在着误区，主要表现在：重记忆轻理解，重抽象轻形象，重分析轻直觉，重理

5、性轻情感。教生字的主要手段靠机械重复，大量抄写，识字成了儿童的沉重包袱，毫无乐趣可言。三是丢掉了传统蒙学可资借鉴的识字教学经验。   传统蒙学的语文教学是不是就一无是处呢？当然不是。蒙馆能在比较短的时间里教儿童认识相当多的字，上过私塾的人多数字写得很好。在千百年的语文教育实践中，前人在这方面确实找到了一些门径，积累了不少经验。如韵语识字的经验，集中识字的经验，重视写字教学的经验，都是行之有效的。可是这些有益的经验，几十年来没能得到应有的重视。   问题找到了，应对的识字教学策略也就明确了。下面就来谈谈“标准本”语文教材的三个识字教学策略。   一、识写分流，多识少写。   怎么做到既多识

6、字，又不加重负担？1994年苏教版第一册教材刚刚启动，大家就提出了这个问题。通过多次研究，大家终于取得了共识：识写分流，多识少写。   什么是“识写分流”？简单地说，就是将生字分为两类：一类是能识会写，一类是只识不写。大家都知道，识字负担重，不是重在识上，而是重在写上。小学低年级学生的手部小肌肉不发达，对笔画的长短、轻重的控制不大精确，手眼还不够协调，写字既缓慢又吃力，相对来说，只识不写就要松轻一些。   这个编排思想，是与“标准”的精神一致的。“标准”中说：“识字与写字的要求应有所不同，1～2年级要多认少写。”   识字的途径有三个：   一是与汉语拼音同步安排的“认一认”。每单元安排

7、16个字，5个单元共80个字，要求只识不写。最后又整合成“生字表（一）”，实际上是一篇四字韵语，读起来朗朗上口，便于儿童复习记诵。收入的主要是部首字。   先学80个“只识不写”的字，解决了识字教学中的不合理现象。因为排生字是据文定字的，所以会有一些排序不合理的现象。如：先学了“妈”、“姐”、“妹”等字，还没有学“女”。先学了“向”、“问”、“听”等字，还没有学“口”。先出一批部首字让学生认一认，这问题就解决了。其次是可以让小学生提