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1、第1期2007年1月No.1Jan.2007中国教育学刊JournaloftheChineseSocietyofEducation教师专业发展研究述评朱旭东，周钧【北京师范大学，北京100875】[摘要]从教师专业发展的概念和理论两个方面对教师专业发展的本体论问题进行介绍,从多学科的视角对教师专业发展的研究进行梳理,同时对教师专业发展研究的方法论和方法进行分析,可以呈现出一个比较完整的教师专业发展研究的知识图景,对当前教师专业发展研究具有重要意义。[关键词]教师专业发展;多学科视角;方法论[中图分类
2、号]G451.2[文献标识码]A[文章编号]1002-4808(2007)01-0068-06我们试图从本体论和多学科的角度以及研究方法方展的理解是“:教师个体成为教学专业的成员并能够有面来梳理教师专业发展研究的基本轮廓,提供一个教师效履行其角色的变化过程,这种变化包括认知、情感和专业发展研究的较完整的知识图景。行为的变化”。[5]解释社会学注重教师的变化,教师通过变化而适应其教学角色的需要。符号互动理论者提一教师专业发展的本体论研究出:“教师专业发展是教师的学习过程,它应该是连续哲学本体论主要探讨
3、世界本源,也就是“存在”的、伴随着工作而进行的、贯穿职业生涯的。”[6]符号“是”“有”等本源问题,同时还要涉及如何去认识本互动理论提出了教师专业发展的持续性和终身性,发展体论,即认识论问题。进入到教育研究领域,就本文主了功能主义的理解范式。批判理论者提出:“教师专业题而言,我们不妨也来探讨教师专业发展“是”什么和发展是一个过程,在这个过程中,教师独自或与人一起如何认识的问题,确定教师专业发展本体论研究的命检查、更新和拓展教学的道德目的,不断学习和发展优题,这个命题是由概念和理论构成的。质的专业思想
4、、知识、技能和情感智能。他们的学习和(一)教师专业发展概念的研究发展具有批判性,因为教师不是知识和技能的受容器。从目前的研究来看,学者们对教师专业发展的概念教师是一支强大的变革力量。”[7]由此可见,批判理论有多种理解。其一是从个体和群体的角度来解释教师专者强调教师专业化过程中教师的角色和自主意识。综合业发展。从个体角度看,教师专业发展被定义为:“通社会学众多理论学派的见解,教师专业发展可以理解过系统的努力来改变教师的专业实践、信念、以及对学为:“教师不断成长、不断接受新知识、提高专业过校和学生的理
5、解”[1],它“强调教师个体知识、技能的程,在这个过程中,教师通过不断的学习、反思和探究获得以及教师生命质量的成长”[2]。从群体的角度看,来拓宽其专业内涵、提高专业水平,从而达至专业成熟教师专业发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成度,即职业专业化过程。长,是职前培养、新任教师培养和在职培训,直至结束其二是社会学对教师专业发展或教师专业社会化进教职为止的整个过程。教师专业发展不仅包括教师个体行了多种解释。功能主义者认为:教师专业发展是指在生涯中知识、
6、技能的获得和情感的发展,还涉及与学复杂而多变的环境中以及在一种强迫性的学习氛围中,校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。”[8]教师所经历的正式和非正式的学习,[3]教师专业发展不很明显,人们对教师专业发展的理解越来越宽泛,仅应包括知识、技能等技术性维度,还应该广泛考虑道从关注教师专业发展的结果,即获得履行教学功能的知德、政治和情感的维度。[4]可见,功能主义的教师专业识、能力和品性,转变为强调教师专业发展的过程,即发展关注教师的学习,教师通过学习获得履行教学功能教师的终身学习,再转向注重教师专业发
7、展的目的,即的知识、能力和伦理道德。解释社会学者对教师专业发发挥教师的自主意识并鼓励教师参与社会变革。[收稿日期]2006-10-20[作者简介]朱旭东(1965-)，男，浙江浦江人，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心执行副主任，教授，博士研究生导师，教育学博士，主要从事比较教育、外国教育史和教师教育等研究；周钧(1965-)，女，云南潞西人，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副研究员，教育学博士，主要从事教师教育研究。第1期朱旭东等:
8、教师专业发展研究述评69(二)教师专业发展理论的研究主动发展方式,从“被造”变为“自造”。例如:教师教师专业发展的理论可以从宏观和微观两个方面进行个人指导的专业发展、观察、介入课程设计或学习改进梳理。从宏观整体上,可划分为现代主义和后现代主义的活动、探究、互助式教学研讨、行动研究等。也有学者教师专业发展理论。[9]这种新旧教师专业主义的区别在于:提出教师自我评价的方式,即在评价管理过程中把“他1认识论基础的不同控”变为“自控”。[12]现代专业主义强调“:教师知识具有
