当代西方教师专业伦理研究与发展现状述评

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当代西方教师专业伦理研究与发展现状述评当代西方教师专业伦理研究与发展现状述评关于教师或教学专业的伦理或道德维度的讨论，在西方如美国、英国或欧盟等国家中呈现出越来越热烈的状况。本文主耍从对西方相关研究与发展经验方面的初步的比较分析入手，为更好地发现和反思我国当前有关问题的讨论与研究提供借鉴。一、教师专业伦理的界定与研究当代教师右业伦理的研究是伴随着教师专业化研究的兴起而重新成为人们的关注重点。自从1955年世界教师组织联合会（WCOTP）的“教师的专业地位”主题大会和1966年联合国教科文组织通过《关丁教师地位之建议书》确认教师的专业属性后，教师专业化的研究便开始大量展开。在教师专业伦理研究中，除了必不可少的理念争论外，专业标准的界定一直是关注的重点。桑德斯（1933年）、利伯曼（1956年）和美国教育学会（NEA,1975、1984年）等都较早地提出了一些大众所能接受的、包括伦理维度在内的专业标准。而《国际教师工作与教师教育百科全书》（1987年）的界说，则较为通俗地解释了专业标准的内涵：“专业化教师，即工资高，训练有素，有能力和愿意继续学习，有工作动力，为自己的工作感到自豪，对学生、家长和社会有责任心的教师。”这一理解中的专业伦理要求是不言自明的。到了20世纪90年代以后，教师专业化方血的讨论更为深入，如已不再过多地纠缠于概念辨析及耍不要专业化等问题层面了，而是重新重视自20世纪70年代以后兴起的教师专业自主和专业行为的伦理特征研究，尤其是在1993年杜查姆的《教师教育者的生活》研究之后，人们转向持续地关注作为一个专业群体的教师教育者的本质特征。类似的还有布赫伯格等在2000年所做的关丁•欧洲教师教育的研究，以及鲁弗朗和卢塞尔在2002年关于教师专业自主研究与教师教育实践 关系的研究等。这些研究自然也包含和牵涉到了专业伦理和价值维度的许多问题。二、西方教师专业伦理研究的重点和趋向除了上述的大致情况外，综观当代西方各种关于专业伦理方面的讨论或研究，尤其是结合最近英国爱丁堡大学教育哲学教授大卫・卡尔和其他早期一些著名的教师专业化或专业伦理研究方面的研究者的观点來看，这方面的讨论还可大致区分为专业伦理的义务论、美德论、动机论、功能论和价值论等较细的层面，这些讨论之所以有这样的区分，口然是出于各口所持的不同的理论基础或依据。虽说这一划分并非十分科学，但却为和关的研究提供了一个方便的观察问题的视角。1专业义务论专业义务论认为权利与义务的基础是契约，因而或有将道德降低为职业契约层面的具体和明确的伦理基准考虑。这种专业概念与伦理上的权利与义务概念Z间存有某种内在或理念上的联系，带有人类普遍的职业范畴所具有的特征，类似于商业、医疗卫生、司法等领域，其专业伦理的核心在于从业者如何满足“顾客”的价值或利益需求，这也就是职业道德方面的考虑。从占希腊的希波克拉底的专业伦理讨论开始，这种理念就一直存在，如商业领域中不欺诈顾客、医疗卫纶领域的挽救患者生命、司法过程中为无罪行为的辩护等基木职业伦理。而其他远离人类职业伦理的动机和价值考虑则处于次要的地位。在这种理念下，教育成为人类普遍的基本权利，因而教师需要在专业中达到一定的标准，如职业守则或标准中的能力、底线或伦理等要求。这种观点代表了目前西方主要的一种教师专业伦理方面的观念，特别在英美等国家，就一直在教育实践中制定各种专业伦理的守则或规范，就如同史特莱克在《教学伦理》中对美国国家教育协会教师专业伦理守则的研究中所指出的那样：“在教学中，教师有特别的义务协助学生了解并分享伦理思想的潜在客观性与合理性……”。由于专业义务论较多地关注技术或专业能力方面的伦理规范，因而也被认为带有专业认 识论特征或色彩。2专业美德论从20世纪90年代初起，大卫・卡尔和麦克拉弗林就已经开始对专业义务论提出了质疑。他们认为，即使是在医疗卫生和司法领域中，好的医生或律师可能不仅要遵守特定的义务、契约或技能标准，同吋他们也还得对作为人的基木的道徳或伦理准则负责任，这就是美徳。当然对教师专业美德的关注，从古希腊吋期的美德论就已经开始了。当代西方的美徳论主要认为，教师或教学专业的实践应该集中反映人类木身所具有的一般美徳品质。像美国的索凯特就提出，这些核心徳性大致有五种，如博克的诚实、沃尔顿的勇气、诺丁斯的关怀、罗尔斯的正义以及舒尔曼的实践智慧。同时，卡尔教授认为，最近的道徳理论大多都在抱怨后康徳伦理学过多地关注教学的契约或与权利相对应的专业义务论，这不仅削弱了与道德的联系，而且这样的教育也并非符合人们所界定的“好教学”的标准。如果教育的目的是树立诚实、正义、自律或使学生尊敬教育木身，那么教师也需要在传递这些晶质的过程中自我学习或培养这些品质。在追求好的生活中所蕴含的真理与美徳过程中，教师与学生是紧密联系在一起并同吋受益的。3专业动机论除了上述基于职业和美徳伦理基础的两种专业伦理观点外，还有一些教师专业化中的具体讨论，这些研究观点同样也很重要，如教师专业化理论的大规模研究兴起Z后，尤其是在20世纪七八十年代早期，艾齐厄尼的研究就开始将学校工作或员工的态度或动机归为以道徳诉求为主的规范型文化或权力。这种观点认为，教师的工作本身就是专业伦理动机或态度的反映，这是不同于其他行业的一个突出表现。同为态度或动机论，英国萨里大学的贾维斯则认为，教师的专业伦理应该属于与知识、技能等能力相并列的一种，即由专业动机、情感、责任、信仰等构成的专业态度。4专业功能论索凯特在他的《教师专业的道德基础》中，将教学或教师专业作为一 种功能来看待，这一功能是由教师的权利和义务协同组成的。这一观点不同于以往分析中将教学看做一个活动、行动或践行的权利义务观。功能观接受的是霍伊勒的专业主义，侧重关注个人专业实践的本质特征，而这不同于关注职业地位专业化。教学功能的核心是道德专业主义，而非工具主义或“非教育”（如看护）等功能。5专业价值论1992年，英国剑桥大学的哈格里维斯教授在澳大利亚召开的第四届国际教师学习与发展研讨会上提出，后技术统治时期的教师教育模式是新专业主义特征的，而这一特征的重要表现就是教师专业由技术论向价值论的转向。当然，有关的讨论范围不可能仅限于上述几个简单的分类或领域中，实际的情况应该更为宽泛。但基本的趋势是，在关于教师专业化的讨论中，大家都“不约而同”地在向着重新重视和认可教师、教学专业领域的道徳或伦理维度或木质特征这一主要方向集中。如此看来,这样的分歧或讨论将会对教师专业伦理的理论研究和实践产生积极的影响和意义。三、西方教师专业伦理的规范践行与发展当代，尽管人们在理论上对教师专业伦理存有种种分歧或争论，但这并不妨碍西方各国在实践领域中开展一些实在的和具体的工作或努力，如各教育领域中教育者或教师应遵循的基本伦理规范或准则就开始大批出现。这些规范或守则一•般将范围界定在教师或教育工作者与学生、家长、社区以及教学、专业或学术等领域的伦理关系方面。在主要的西方国家中，大都可以看到这些规范，从美国、加拿大、澳大利亚到英国及欧盟各成员国等，而且总体来看，这些规范均拥有一定的历史且比较成熟，值得研究者们进一步深入思考和分析。1美国的教师专业伦理规范及其发展美国是最为重视伦理规范或守则制定的国家。1825年，俄亥俄州的地方证书只要求通过文化考试以后有30小时的培训（其中还包括15小时 的教学实习）即可，教师专业伦理方面的教育内容空洞抽象,也基本被包含于教学技能学习Z中。20世纪，教师专业伦理方面的要求逐渐变得明确和具体起來，各种守则也纷纷出台。1973年，经美国全国中学校长协会（NASSP）理事会核准发表了《学校管理工作者伦理的声明》，该声明木身就是•个教育管理者的伦理守则，声明要求教育管理者要承担起自身的专业领导责任，这个责任要求管理者要达到和具备示范性的专业行为标准，并接受社区、专业协会和学生的监督和评价。具体包括校长职责、专业发展、教师质量、协调、组织、评估和责任以及学生发展等一些方面的伦理要求。该声明在2001、2002年又进一步作了部分修订和完善。1975年，美国全国教育协会（NEA）通过的《教育专业伦理守则》。《教育专业伦理守则》强调教师承担维护最高伦理标准的责任，同时还详细规定了教师必须履行对学生和对专业的各种伦理责任。20世纪80年代，美国教师教育协会（AACTE）在要求新教帅必须掌握的知识中也明确提出了教师应当掌握专业合作、专业伦理、法律权利和责任等方面知识的主张。1989年，全国儿童教育协会（NAEYC）制定了《全国青少年教育伦理行为守则》，这个守则认为，许多儿童教育工作者的H常决定都带有道徳和伦理的木质，因此需要制定这样的基本的守则，以指导教育工作者在H常教育活动中面临主要的道德或伦理两难时，所应遵循的行为规范及该如何作出负责任的判断等。守则的适用对象指的是从出生到8岁之间的儿童，包括学龄前、儿童看护中心、家庭教育中的儿童、幼儿园及小学早期。守则适用的教育者既包括直接的儿童教师，也包括一些间接的教育专家、项目管理者、家长、大学教授以及儿童看护中心的执业专家。在对植根于历史传统的核心价值观遵守的基础之上。守则主要涉及到四个部分的专业责任，每一部分也都代表了不同的专业伦理责任或关系：（1）对儿童；（2）对家庭；（3）对同侪；（4）对社区和社会。每个部分都会有理念和准则等各若干条。再如，1990年肯塔基州教育专业标准理事会通过了《肯塔基学校教职员工伦理守则》。这一守则的出台主要是为了配合当吋全州推行的教育改革法案，号召州内的教育者们重新确认对最高伦理道德标准的遵守，同时也确认了对于学习者、家长和社会的责任。因此，该守则也分为教育者口身、对学生、对家长和对社会的伦理守则这样儿个部分各若干条。在2001年，美国教育通讯与技术协会(AECT)的专业伦理委员 会制定了针对个人、社会和专业的本专业教育工作者的伦理守则和规范。在2002年，美国心理学联合会(APA)也制定了一个较为详尽的本行业教育工作者的伦理准则，而实际上这一准则的标准早在1953年就已经开始制定和实施了，至2002年，已有大约十多个左右的版本。2003年，美国教育工作者联合会(AAE)同样制定了本行业的伦理守则，这个守则包括4项与学生和教育者权利相关的基木准则，具体包括针对学生、实践与绩效、专业同行、家长和社区的伦理规范等各若干条等。2英国的教师专业伦理规范及其发展英国同样也很重视教师专业伦理规范的制定。苏格兰从1964年起就开始成立了负责教师专业组织的教学总会。而英格兰、威尔丄和北爱尔兰也在2000年成立了各自的教学总会，负责发放教师证书和制定包括伦理标准或准则等事务，同吋还设有专门的专业行为委员会來评判教师的专业行为。在高等教育中，这些年也开始出现了许多准则，如英国教育研究协会(BERA)2004年修订了制定于1992年的教育研究的伦理指导纲要(最早源自1988年剑桥的一个习明纳)，要求教育研究应该尊敬个人、知识、民主价值、教育研究的质量和学术自由这四种伦理，因而研究者需要负起相应的对参与者、研究的侣导者和研究团队的责任感。该协会同时还制定了其他更为具体的一些守则,如《教育研究写作的实践守则》(2000年)等。另外，其他方面的还有英国社会学协会(BSA)的伦理实践声明(2002年),社会学研究协会(SRA)的伦理守则,英国心理学会(BPS)的伦理守则(2000年)及语言教师的伦理守则(2006年)等。3其他国家的教师专业伦理规范及其发展当前，欧盟及其他成员国也有类似的教师专业伦理守则与规范,例如欧盟及大部分成员国如徳国、法国、挪威、瑞典等国大都针对信息社会的教育屮的各个专业领域的研究或教育者制定了类似的伦理守则。欧盟将针对这些规范和标准的研制称为“RESPECT”计划，这个计划所关注的教师专业伦理规范主要集中于人文社会科学和经济学等领域，具体详情可参见欧盟和关网站。教师和教育者的专业伦理守则在加拿大、澳大利 亚、日本等国也可普遍看到。限于篇幅，这里就不再列举。西方国家例如美国等，不仅关注规范或守则的制定，而且还开始大范围地将专业伦理的要求渗透进学校或大学的课程实践，以及开展专门的教师专业伦理教学实践与课程建设。2001年，在美国盖洛普机构针对公众所关心的国家当前面临的最重要问题的调查吋，缺乏职业伦理、不道徳的行为、不团结和不诚实被排在了最前面。这显示了公众对当前口益增多的职员的商业欺诈、教师的职业道德和学术腐败等社会问题的担忧。因此，近儿年來，包括一些商业机构在内，美国关于各种工作者的专业伦理守则的制定、项冃、会议、奖励，甚至专业方面的正式与非正式的课程或培训开始不断设立和涌现出来，特别是在教育领域中，人们开始关注不同教学领域内的教师专业伦理课程建设。这已不同于前些年仅关注医学、工程和法律等行业执业人员的专业伦理培训、教学与课程开设的状况。当然，这些实践领域的做法是否反映了前面理论讨论中所提到的某些方向或趋势，或实践与理论研究的方向是否一致，原因何在等诸如此类的问题，还有待进•步深入分析和探讨。四、对我国的启示相对于上述西方对于教师专业伦理或道徳问题持久、广泛而热烈的讨论情况而言，素有尊师重教传统的我国的研究情况则相对“冷却”了许多。很明显，我国在这方面的许多学术背景、资源和学术力量并没有真正有效地被组织或协调起來。尽管已经有了一些一般性的教师“职业伦理或道徳”方面的讨论，但显然，要从这种简单、含糊和不准确的非专业性的教师职业伦理走向真正的“专业性”的教师伦理的探讨阶段，前面仍然还有较长的一段路要走。因此，从西方的讨论或研究屮可以发现，至少当前还需关注以下几个问题。首先，在理论研究领域，我们仍需要对教师“职业伦理或道徳”与“专业伦理或道德”做进一步的概念辨析与论证工作。当前，在我国教育理论界，关于“教师专业化”的相对热烈的讨论中，尤其不应忽略或忘却了教师专业伦理这一前提性条件或问题的重要性和紧迫性。其次，结合西方的研究经验，充分依靠我国的历史传统与文化经验， 形成本土特色的教师专业伦理理念。当然，教师专业伦理本身是一个相对复杂和涉及多学科的、范围广泛的理论命题。对这一问题的研究，不仅需要教育学界的关注，更需要其他领域如伦理学、社会学以及其他许多相关“专业”领域研究人员的参与。再次，在深入的理论探讨尚无法很快达成一致结论的情况下，不妨学习西方的做法，先在实践领域里做起來，如具体准则和规范制定的摸索与实验（这口然是不同于以往的“职业道徳规范”或纯技术性准则），或者可以借鉴其他行业发展相对比较成熟的一些准则或规范来推动教师专业伦理准则的发展，甚至可以在师资培训等相关领域开设有关课程或展开初步的教学与学习,在教学实践中可进一步对理念问题进行探索。最后，值得特别注意的是，关于这方面的比较研究尤其需要加强。除了借鉴和比较西方发达国家这方面的研究成果外，具有在文化上同根同源的我国港台地区的理念与实践经验也值得深入研究和对比等。如前所述，当代西方教师专业伦理的研究并非已达到了“理想”的状态，例如理念方面仍然存在很多争议、专业性的准则或规范的制定仍然并非准确或全面等。但对这一问题的关注本身，就已经构成了对教师职业或专业发展、师徳建设等现实问题的贡献。责任编辑王啸