生成性论文（姚利敏）.doc

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1、生成性教学实践中的误区与对策姚利敏　一、偏离教学目标的“泛生成”及纠正策略　　1.课堂“泛生成”案例　　生成性课堂自然是顺应“自主、合作、探究的学习方式”这一课标理念的。可有的教师把课堂“生成”简单地理解为：让学生“做主”――学生想怎么学就怎么学，让学生在自主、合作、探究中去发现、去体会、去生成。这样，教师在教学准备时，无需花太多的精力进行烦琐的教学设计，试图削弱甚至消灭“预设”的地位与作用，将学生数学知识的习得目标全权交于“生成”来达成。这样的认识只会导致课堂目标的迷失，很难完成教学任务，这是与生成教学本义背道而驰的。　　[案例1]探索三角形三边关系。活动内容

2、：让学生每6人一组，利用长度分别为4，6，6，12，18（单位：cm）的小棒摆三角形。教师主要通过学生小组合作、动手实践等方式探究三角形三边关系。学生讨论结束后，教师让学生代表发言。　　师：任意选取3根小棒，共有多少种取法？　　生1：我们小组通过摆小棒实践得出有7种取法。　　师：其他小组得出的结果跟他们一样吗？也是通过摆小棒实践得出的吗？　　生2：通过排列、思考得出7种情况，其实我们也花了很长时间的。　　生3：我们组的想法是5根取3根，实际上就是5根舍2根。这将问题转化为5根取2根，思考起来会更简单一点。　　师：好极了！许多时候，从问题的另一面去思考，能收到意想

3、不到的效果。那么，这些取法中，哪些可以首尾相接组成三角形呢？　　生：有三种取法可以首尾相接组成三角形。　　师：你认为满足怎样数量关系的三条线段能首尾相接组成三角形呢？　　生4：三角形较短两边之和大于第三边。　　案例中体现了“动手操作――生成结论”的教学方式，教师本让学生通过动手操作（摆小棒）的方式，让学生自主生成三角形三边的关系，从而突破本课的难点。但是，在生成出“三角形较短两边之和大于第三边”这个结论之前，师生主要精力在讨论5根小棒中取3根有多少种取法的排列组合问题中，虽然学生积极思考出了很好的排列的方法，但已陷入目标迷失状态，课堂的有效性大打折扣。　　2.纠

4、正“泛生成”对策――在教学目标范围内进行生成　　这种教学方式迷失教学目标，误导学生的互动方向，背离预设目标，并非生成教学之真正本意。课堂需要提倡动态生成，但并不等于没有教学目标。因此，教师要在预设的教学目标范围内进行生成教学，而学生则在教师的主导作用下自主讨论、自主生成。二、忽视教学差异的“瘦生成”及纠正策略　　1.课堂“瘦生成”案例　　生成性课堂要求课堂是互动的。师生间、生生间积极的双向互动会使课堂呈现多元、变动态势，从而让学生在“生成”中建构自己的认知结构，促进学生的可持续发展。但在课堂教学中，学生之间是存在着差异的：学习基础有差异，对文本的理解有差异，对课

5、堂上的问题的理解程度有差异。因此，有些教师为了考虑教学任务、教学进度，使课堂生成成为部分学生的生成，或对程度差的学生生成的问题一笔带过，这样的生成课堂是营养不良的生成。　　[案例3]七年级下册“轴对称图形”一节，教师在提出轴对称图形的概念后，布置了如下问题：说说图中（如图2）哪些图形是轴对称图形？　　生1：这个直角三角形不是轴对称图形，对折后不会完全重合。　　师：那平行四边形是不是轴对称图形啊？　　生2：平行四边形不是轴对称图形。　　生3：平行四边形应该是轴对称图形。如果沿对角线剪开后，变成了两个一样大小的三角形，可把这两个三角形叠在一起，不是重合了吗？　　师：

6、那是把两个三角形转成了一个方向了。　　生3：怎么转个方向完全重合就不行了呢？　　生4：我还是认为平行四边形是轴对称图形，因为长方形和正方形都是轴对称图形，它们不都是平行四边行啊？　　师：长方形和正方形都是特殊的平行四边形，是有区别的。　　由于学生之间是存在着差异的，所以答案也五花八门。对于这些出乎教师意外的问题，而教师的做法也只是一笔带过，没有很好地解决这些生成的问题。　　2.纠正“瘦生成”对策――及时捕捉课堂的生成点　　课堂中同样的一个问题，不同程度的学生会有不同层次的理解，特别是程度较弱的学生在知识生成遭遇障碍时，教师就应当在问题预设上下功夫，通过降低起点、

7、层层递进方式，为他们体验知识生成“牵线搭桥”。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。生成教学就是需要教师敏捷地把握过程，及时捕捉课堂的生成点，切实地促进学生素质的发展。这样才能使我们的教学预设在课堂的动态演绎中显得尽善尽美，才有可能不断出现不曾预约的精彩。三、违背教学实际的“预生成”及纠正策略　　1.课堂“预生成”案例　　生成性课堂的教学预设是必要的。因为教学是有目的、有计划的活动，教师在课前对教学任务应有一个清晰、理性的思考与安排，并以开放的心态设计出灵活、动态的“学”案，使整个预设留有更大的包

8、容度和自由度。不过也有一