论教育技术实践内在结构和外在形态

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1、论教育技术实践内在结构和外在形态　　[摘要]教育技术实践可分为工具操作、行为操作、思维操作等三个层次，遵循着一般社会实践的内部逻辑，“层次”和“逻辑”决定了教育技术实践的内在结构。教育技术活动受经验和理论两类知识支配，活动主体分别处于学习、研究和教学等三个空间维度，“知识形态”和“空间”决定了教育技术实践的外在形态。基于这种内在逻辑和外在形态的认识，教育技术理论构建和对实践认识需要从多方面进行重新思考和定向。[关键词]教育技术实践；内在结构；外在形态[中图分类号]G434[文献标志码]A[作者简介]李子运（1974—），男，江苏徐州人。副教授

2、，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：lizy@jsnu.edu.cn。23国家加速推进工业化进程阶段，劳动力市场需要更多具有一定的理论知识、熟悉某行业操作与技能的实用型人才。早在2005年教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中就明确指出，“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力。高等学校要强化实践育人的意识，区别不同学科对实践教学的要求”。此背景下，“致用”成为高校各专业不得已而为之的诉求，教育技术专业概莫能外。教育技术学作为一门应用性学科的学科性质也规定了实践必然成为专业发展过程中不可忽视的部分，同时也是教育

3、技术学理论研究中必须审视的对象。源于市场需求的“实践论”难以走出附庸化、功利化和感性化之窠臼，我们有必要从理论上对教育技术实践予以学理化解释，构建教育技术实践的理论，引导教育技术实践。基于上述认识和判断，本文试图分析教育技术实践的内在逻辑和外在表征，从理论角度“解构”教育技术实践，绘制教育技术实践的一般理论图式，以期提升研究者对教育技术实践的理解性，增强教育技术专业教师关怀教学实践的责任感。一、关于实践的哲学解读实践概念的含义在西方哲学中有一个逐渐演变的过程。本文不回溯概念的历史演变过程，直接从人们熟悉的认识入手，引证近代学者的观点，澄明基本

4、认识，为专业问题的讨论寻求共同的概念基础和语境。23在中国，由于马克思主义哲学教科书的普及和中国共产党正式文件对它的广泛使用，“实践”这个在中国文言中不曾出现的词汇，奇迹般地成为领导、学者、群众都习以为常的词汇。人们不加界定的使用，似乎它已经成为一个不用加以说明的概念。[1]马克思主义哲学对实践的考察和规定深刻地影响着我国民众对实践的理解，形成了国人对实践的“朴素”认识。非常遗憾的是在部分学者那里也存在着世俗化的理解和认识，极大地阻碍了对专业实践问题的研究和讨论。客观认识马克思主义实践哲学对我们研究技术实践、教育技术实践和教育实践具有深刻的指

5、导意义，也是我们对专业实践问题展开研究的前提。23马克思主义哲学把实践规定为“主观见之客观的活动”。在马克思那里，对不同的实践活动类型并未清晰地加以界分，而是统一于“劳动”的概念上，形成了迥然异于前人的“整体实践”观。[2]“实践哲学在亚里士多德那里作了划分，而到马克思那里又被统一起来”。[3]马克思把所有的“劳动”都视为“实践”。这种认识引来了阿伦特和哈贝马斯等人的强烈质疑和批评，他们认为“劳动”和“实践”是两种异质性的活动，马克思将劳动的性质混淆和延伸到了人类的其他不同活动领域，导致掩盖和约化了实践的独立性质和意义。这也是本文力图澄明的观

6、点之一：在专业实践问题的讨论中，不可以“朴素”的实践观看待专业实践研究中的对象，否则会由于概念的泛化，使得整个讨论陷入混乱。结合先哲们的卓越见地，我们倾向于把实践理解为人们为了满足某种需要而进行的探索和改造客观对象的活动。在此活动中，人们按照自身的意志去改变客观对象的存在形式和规定，促使一种可以存在也可以不存在事物的生成。此认识强调“探索性”，把实践视为认识活动中获取感性材料以及事后验证认识的手段，区别于一般的简单性劳动。在马克思主义哲学中，实践与理论的关系是对立统一的，反映在哲学领域形成“实践哲学”理路和“理论哲学”理路。[4]前者强调理论

7、与实践是统一的，认为理论思维是实践的构成部分，思维并不能从根本上超出实践，并不能在实践活动之外找到立足点，所谓“实践是检验真理的唯一标准”，认为理论理性从属于实践理性；而后者则把理论与实践看成二元对立的，认为思维可以超越于实践，在现实实践活动外找到自己的阿基米德点，认为理论理性高于实践理性。理论是主体在实践活动中从感性思维中抽取出的理性认识，原本是与实践活动相融洽的存在，由于理性认识的结果继续背离认识的对象，愈发远离实践活动，从而形成所谓的“纯理论”，日常话语体系中“理论高于实践”正是这认识的结果反映。“理论高于实践”23抑或“实践高于理论”

8、，其实都有失偏颇，“高”、“低”是人们根据自己直觉体验所作的位置区分，本质上，“理论”、“实践”同是人们面对意识对象所展开的不同形态的活动，由于世界是普遍联系的，理