學校本位課程評鑑概念與基礎探究

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1、國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）1～28學校本位課程評鑑概念與基礎探究1國立臺北師範學院學校本位課程評鑑概念與基礎探究*郭昭佑、陳美如摘要本文係對「學校本位課程評鑑」進行基礎探究。首先從課程評鑑者內外部角色的相對性概念談起；其次探究在內外部課程評鑑相對性的諸多層級中，為何取學校為中心？接著，依循學者看法與實徵研究，嘗試對學校本位課程評鑑作一初探的定義，並分析其要素；然後從形成性、總結性、心理與社會政治等向度，分析學校本位課程評鑑獨特的評鑑功能，最後將針對其特殊的內涵逐一探究，並藉此釐清學校本位課程評鑑在課程評鑑發展中的定位。關鍵詞：課程評鑑、學校本位、教育評鑑*郭昭佑

2、：國立台灣藝術大學副教授兼教育學程中心主任陳美如：國立教育研究院籌備處研究組副研究員國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）1～282國立臺北師範學院學校本位課程評鑑概念與基礎探究*郭昭佑、陳美如二十世紀末台灣的課程改革以「九年一貫課程」為名，除了強調國民中小學課程的連續性外，包括學校本位課程發展、課程統整、能力本位…等重要概念，更一次顛覆傳統的課程發展模式，其中以學校為本位，授權第一線的教師成為課程發展者更是讓傳統教師「課程實施者」的角色，轉變為「課程發展者」的角色。基於權責相符原則，教師既成為學校本位課程發展者，課程的品質自然須由學校與教師負責，「國民中小學九年一貫課程綱

3、要」實施要點中即明列「課程評鑑範圍包括：課程教材、教學計畫、實施成果等」，更敘明課程評鑑應由中央、地方政府分工合作，各依權責實施：「中央係負責建立各學習領域指標，並督導地方及學校課程實施成效；地方政府則負責辦理與督導學校舉辦各學習領域表現測驗；而學校則必須負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑」(教育部，1998)。因此繼學校本位課程發展的倍受重視後，為維護課程品質，有利學生學習，「學校本位課程評鑑」議題接續著刺激校園的課程發展文化，更讓教師的專業成長有了更進一步的方向，然而，學校本位課程評鑑，究竟與傳統的課程評鑑有何不同，在課程評鑑的發展上的定位是什麼，似乎仍不甚清楚。因此，本文將對「學

4、校本位課程評鑑」進行基礎探究，以釐清其樣貌。首先從課程評鑑者內外部角色的相對性概念談起；其次探究在內外部課程評鑑相對性的諸多層級中，為何取學校為中心？接著，本文將依循學者看法與實徵研究，嘗試對學校本位課程評鑑作一初探的定義，並分析其要素；然後從形成性、總結性、心理與社會政治等向度，分析學校本位課程評鑑獨特的評鑑功能，最後將針對其特殊的內涵逐一探究，並藉此釐清學校本位課程評鑑在課程評鑑發展中的定位。*郭昭佑：國立台灣藝術大學副教授兼教育學程中心主任陳美如：國立教育研究院籌備處研究組副研究員學校本位課程評鑑概念與基礎探究3壹、課程評鑑者內外部角色的相對性概念一、內外部評鑑的差異如由評鑑單位的

5、角度區分評鑑類型時，多數學者認同內部評鑑(internalevaluation)與外部評鑑(externalevaluation)的區分方式(Mathison,1994;Russell&Willinsky,1997;Scriven,1991)。Marsh和Willis(1999)更指出內外部評鑑是教育評鑑中隱含的兩極化價值立場之一(如表1)。表1一些教育評鑑中隱含的兩極化價值立場診斷的與形成性的──────────────總結性的非正式的──────────────────正式的標準參照的────────────────常模參照的過程───────────────────產品學生判斷的─

6、───────────────教師判斷的內部的──────────────────外部的內含一切學生的───────────限制排除某些學生的人文的──────────────────科技的資料來源：Curriculum-alternativeapproaches(2ed.),byC.J.Marsh,&G.Willis,1999,U.S.A.:Prentice-Hall,Inc.在表面上，如以教育機構為單位，內外部評鑑的區別很清楚，只要是教育機構內部成員對機構內相關評鑑客體所進行的評鑑活動，即可稱為內部評鑑；相對的，只要是教育機構以外的人員對機構內相關評鑑客體所進行的評鑑活動，即稱之為外

7、部評鑑。然而，在內外部評鑑的差異上，許多學者認定並不僅止於上述內外部的表面意涵之區隔而已，而認為有更進一步的實質意涵。在他們的認定上，內部評鑑係教育機構基於自動自發精神，發揮自我反省與批判能力，由教育機構本身規劃與執行的評鑑活動，目的在發展與改進教育機構的品質；而外部評鑑係由教育機構之外的團體或小組來執行評鑑活動，包括政府、督學或視導人員、訪評或檢視小4國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期組、同僚等，通常以符合績效責任要求為其主要目