对文学概论课程教学的思考

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1、对《文学概论》课程教学的思考[摘要]《文学概论》课存在的问题并不在于理论过剩，而正在于对自身根本理论品性的迷失与误置。本文试图揭示造成迷误的深层原因，并指出，《文学概论》课程应该还原其“概要”的性质，致力于提高学生自身的理论素养建构，同时也要加强实践性环节，从而恢复课程的活力。[关键词]文学概论理论品性期待视野实践性环节自现代高等教育体制建立至今，《文学概论》一直被作为中文专业基础理论课程，作者简介：文春梅（1972——），女，佛山科学技术学院中文系，讲师，主要从事文艺学研究。参考文献：[1]古风.20世纪我国文学理论教

2、材的主流话语论析(J).学术月刊，2002(7)，14.1]其重要性不言而喻，然而今天的《文学概论》课却几乎成为学生最抗拒的课程，尽管研究者与讲授者们进行了多方面的努力，“文概”课的课堂活动气氛虽然改观不少，但课程教学本身所遭遇的困境却并无太大改变，许多学生认为这门课讲授的理论“晦涩”、“灰色”，“无用”。回应学生的要求，一些高校做出改革，将《文学概论》课程调整为“文学作品鉴赏”、“文学批评写作”等课程，大有取消“理论”的趋向。那么，是不是“理论”真的无关紧要了？文学专业教学还要不要“理论”？笔者认为，当前《文学概论》课

3、程教学并非“理论过剩”，相反，正是对自身理论品性的遗忘和理论立场的缺失，导致了“文概”的沉没。基于以上认识，本文试图引进课程管理模式，结合自身教学实践，从《文学概论》课程的性质、内容及其教学形式三方面着手，重申“文概”课程的理论品性，探讨改变“文概”课程危机处境的可能。一、明确课程的性质——专业基础理论课作为中文专业必修课程，《文学概论》的定位是基础理论课，一方面，它是学习具体的时代、国别文学的理论基础，另一方面，相对于后续的其他理论课程如《马列文论》、《西方文论》等，它又是总起的基础理论。所以，在多数院校，《文学概论》

4、课都是在一年级开设，但这种设置同时也带出了来自学生方面的障碍。有论者认为：大学一年级的学生缺乏大量的作品阅读，前期知识储备不够，因而难以接受理论性太强的《文学概论》课。的确，刚由应试阶段走入大学阶段的学生长久以来习惯了被动式地接纳知识，在独立思考、逻辑思辩方面几乎没有经过训练，但这正构成了理论学习的需要而不是障碍。在发展心理学看来，个体进入青年期（17~35岁）之前的思维发展主要表现在知识的获得上，17、18岁之后的思维方式则逐渐趋向以辨证逻辑思维为主导，所以，《文学概论》课可以说是恰逢其时，承担起了对大学新生进行理论思

5、维训练的任务，“《文学概论》课不仅要教给学生以系统的文学理论观点，而且还要训练他们以科学的方法论思考和理解文学问题；理论观点的渗透与思维能力的培养，这二者在《文学概论》课的教学中是相辅相成、不可分割的。”[2]李凤亮.《文学概论》课教学中的辨证思维训练(J).暨南高教研究,2003（12）对理论的抗拒还可能源自于教师自身对“理论”根本品性的长期误解，认为理论就是一堆抽象的名词术语和命题定义，与具体感性的文学作品相比，较难引发学生的学习兴趣。于是，授课教师往往煞费苦心，为讲清楚某个观点寻找大量生动活泼的例证，甚至将课堂变成

6、“故事会”、“演歌台”，在当时的情景中，学生觉得自己听懂了，但是在过一段时间进行复习时，却又不知所云了。为什么？因为在上述过程中，教师省略了逻辑推导的过程，只是观点加材料的简单拼接，叙述多于论证，逻辑力量薄弱。在学生方面，也没有机会主动去思考，寻找解答的途径，而只是被动地去接受、记忆，虽然这种接受看起来很轻松，但本质上，它仍然和传统的“填鸭式”是一致的，学生理解、思考、分析问题的能力并未得到提高。接受美学认为，一味迎合接受者的“期待视野”的艺术作品并不能产生艺术魅力，相反，那些在唤起期待视野的同时又不断打破惯性期待，具有

7、一定“阻拒性”的作品更具魅力。因为正是这种“阻拒”使得接受者无法坐享其成，而必须主动去努力探求，通过思索与理解而达至领悟，从而使自身“期待视野”得到有效的丰富和扩充。文学概论的授课同样如此，在讲授文学理论时将其归纳为一些知识要点，也许很适合学生习惯的做笔记方式；将理论图解为一些具体案例，也许有助于学生记忆，但这种只要背诵不要理解的学习无法让学生真正具备理论的素养与能力。其实，理论到底是什么？理论是人类认识世界的高级方式，是对客观世界现象的概括性解释，它意味着跳到具体的事物之外，对事物的整体进行一个普遍性的思考，因而理论的

8、确具有一定的抽象性，但理论并不等于最后结果，即概念化的条款、套路，而应该是活生生的思考过程本身。所以，理论之被需要正在于人类对世界的好奇心，并不存在年龄是否成熟、阅历是否丰富的问题。文学理论同样如此，学习它的目的不在于掌握一门知识、技艺，而在于培养理论思维的能力、兴趣。《文学概论》不应该只是交给学生总结好的现成结论，