工学结合教学模式构建的思考与探索

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1、工学结合教学模式构建的思考与探索一、国外合作教育典型教学模式及案例中国7/vie　　1.英国“三明治”教育模式　　英国“三明治”教育模式有短期和长期两种，以年或月为单位交替，较为典型的长期的工学交替制主要为“2+1+1”模式，即学生前2年在校学习，第3年在企业实习实训，第4年再回校学习、考证，取得毕业证书。　　2.美国合作教育　　美国德雷赛尔大学实施四学期制，每学期10周，对本科阶段和研究生阶段设有不同的工学交替模式供学生自由选择。本科阶段主要为“五年三次”和“四年一次”，研究生阶段主要为工作期6个

2、月和3个月两种模式，详见下表：　　3.加拿大合作教育Co-op制度　　Co-op课程已经成为加拿大高等教育的一个显著特征，主要由加拿大的公立大专及大学提供，其学习工作计划安排主要有如下三种典型模式：　　可以看到国外教学模式强调工与学的交替实施，并以相对多元的形式让学生根据各自实际情况给予一定的选择权。　　二、国内职业教育教学模式　　1.常见教学模式　　国内职业教育（中职/高职）最广泛的主导模式为2+1，即前两年在校学习专业课程，最后一年由学校推荐+学生自主寻找合适的企业进行毕业实习。　　这一模式的优

3、势在于保障教学实施的稳定性，但不足在于实习环节对专业学习深化没有起到应有的作用，实习阶段教学目标及学习标准模糊，实习单位分布面广，教学及学生管理难以跟进，实习流于形式。因此，教育部首先在中职阶段提出2.5+0.5的模式调整，但“先学后工”的两段式模式仍未改变。　　2.教育教学模式改革典型案例　　苏州健雄职业技术学院在实施中德合作双元制模式构建的探索中，除了学校和企业之外，成立中德机电“双元制”工程中心，导入这一第三方培训，对学校知识与企业操作间所需技术技能以项目为单位进行专项培训，在德国双元制教育本

4、土化探索中取得显著成效，荣获国家教学成果二等奖。教学模式在安排上主要如下：　　三、教学模式构建关键因素之探析　　以笔者所在昆山登云科技职业学院为例，学院“以‘工学结合专班’为载体，高职教育人才培养体制改革”立项，获成效显著称号，并以“工学结合”办学特色，成为江苏省唯一民办省级示范性院校建设单位，根据专业行业特点逐步形成初具特色的教学模式：　　在探索过程中，模式构建主要考虑如下因素：　　1.专业行业特点　　专业教学设计不能脱离行业特点，比如装备制造业可以比较清晰地解构三阶段技术工、技术员、基础管理或技

5、术精进的综合性岗位，工学交替的教学模式从“在校专业基础课程学习/一阶段技术工岗位实习+在校专业课程学习/二阶段技术员岗位实习+在校岗位拓展及职业规划课程学习/综合岗位实习”三个阶段设计相对显得对接合理。　　服务行业其一二阶段基础与专业工种是很难切割为实体岗位的，比如酒店管理，很难说餐饮服务和客房服务哪个为基础工种，哪个为专业工种，因此实施0.5+1+1+0.5模式，让学生在第二、三学期一年内，对各岗位做一次全面的轮岗，有利于其下一步基础管理岗的晋升，提升就业实习起点，提高实习及就业质量。　　2.企业

6、需求　　基于目前国内工学结合的开展，学校肩负着导引企业参与育人过程的责任，教育教学模式的设计不能忽视企业需求。用员需求，特别是能够配合生产的灵活的用员需求，是吸引企业参与的关键。以登云学院制造业、服务业实习安排范式为例，不论何种模式，以AB班级交替或上下两届学生衔接，基本满足企业基础岗位的用员需求（详见下表）。　　其中装备制造业范式既保障了学生阶段岗位的迁升，又透过AB班及上下年级的衔接保障了企业基础生产岗位的用员需求。范式2则兼顾了企业生产淡旺季对基础岗员工需求的波动性。　　3.专业技能培养的要求

7、　　企业需求是教学模式设计的前提，技能培养仍然是模式设计的关键。改革之所以打破了国内通用的“先学后工”模式，是从专业技能培养的角度出发。在“先学”的过程中，学生对工作环境与过程缺乏认知，课堂讲授内容与后期职业发展难以联系，降低学习效果；而在“后工”的过程中，一方面前期所学的知识时隔两年没有及时有效运用，遗忘居多，另一方面在实习过程中发现学识方面的不足缺乏补救途径。　　基于上述原因，工学交替的模式设计要兼具学生对企业文化认知、行业岗位初识与专业学习内容的链接；专业课程知识与岗位作业标准的链接；岗位拓展

8、课程提升与职业发展规划的链接，以此保障实习过程与教学过程的呼应。　　4.学生稳定性　　国外参加合作教育的学生往往有很明确的学习动因，国家有比较健全的学习培训标准，校内有规范的申请审核选拔流程，同时会有相应的辅导课程及指导教师对学生参与合作教育给予前期及过程指导。而在国内工学结合体制机制未健全的情况下，参与工学结合的学生往往带有一定的盲目性，同时受传统教学模式及社会环境的影响，容易轻易回避放弃这样的学习模式，因此教学模式的设计需要兼具学生稳定性的考虑：　　（1）第一学期