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1、心理科学2002年第25卷第1期69X培训迁移效果影响因素的初步研究王鹏杨化冬时勘(中国科学院心理研究所,北京,100101)摘要本研究通过访谈、问卷调查和现场研究等多种方法,考察了中学教师在接受一种新的教学方法培训后,组织气氛和个人特征对其迁移行为的影响。如果发现:(1)受训者对迁移气氛的知觉直接影响迁移行为发生的次数。(2)受训者对训练内容实用性的看法是影响迁移行为发生的重要环境因素,而受训者对训练内容实用性的看法会受到零反馈、自己的灵活性和自我效能的影响。(3)领导有无反馈、时间支持和同事支持等因素是区分培训迁移气氛类型的关键指标。关键
2、词:培训迁移个人特征组织迁移气氛[5]察,提出了培训迁移气氛的结构模型(参见图1)。1问题提出培训迁移指个体在工作实践中使用培训中学会[1]的知识和技能,它更多关注习得的行为如何更好地应用于实际,以及经过一段时间后行为是否仍能保持。通过探索培训迁移的关键影响因素,从而制定出相应的干预对策,就能最大程度地提高培训活动的效果,得到最佳的投入和产出比。因此,培训迁移也成为最近20年来培训领域的研究热点。图1Goldstein的培训迁移气氛模型70年代前,培训迁移的研究主要集中在对培训在此模型中,他们鉴定了培训迁移气氛的要素,设计的研究上。研究者们提
3、出了4条基本学习原并将其划分为情境线索和结果线索。情境线索指用则,即相同的知识要素、培训课程的教学原理、刺激[2]于提醒受训者应用受训内容的线索,包括目标线索的多样性、练习形式多样性。从70年代开始,培(上级设置目标要求受训者应用培训所学)、社会线训迁移研究的重点转向训练活动以外的因素。目前索(上司或同事积极肯定或对应用培训所学反映消得到实验证实的影响培训迁移效果的个人因素主要极)、任务线索(设备、资金和时间等的提供);结果线有:自我效能、对培训内容实用价值的看法、成就动[3]索指受训者在实际工作中应用培训所学后得到的各机和个人灵活性等。从8
4、0年代开始,工作环境对种反馈,包括无反馈(主管领导既不支持也不反对在培训迁移的影响逐渐受到了研究者们的重视。培训工作中应用培训所学技能)、惩罚(主管者公开反对迁移不能转化为业绩提高的原因,不在于培训本身受训者在工作中应用所学技能)、正反馈(应用培训而在于培训气氛,即允许受训者在工作中应用所学[4]所学技能的受训者会得到表扬和奖励)。的环境条件。1986年,Goldstein分析了相关文献尽管培训迁移的研究已取得了不少有价值的成后指出,支持性组织气氛应该作为培训需求评价的果,但仍存在着不足。其突出地表现在:(1)缺乏从关键性要素。他认为,如果受
5、训者所在组织不支持综合角度考察对迁移行为的各方面影响因素,这不使用培训所学的行为,受训者是不会使用培训所学利于真实地揭示影响迁移行为的个人因素或环境因的。目前,已被证实的影响培训迁移环境的主要因素。(2)对迁移气氛维度的认定,往往基于专家经验素有:目标设置、行为反馈、社会支持、时间和机会分类和以往文献检索,缺乏因素分析结果的支持。等。在迁移气氛要素研究的基础上,Rouillier和为此提出了本研究的框架及要验证的四个假设:Goldstein(1993)比较系统地对迁移气氛进行了考X本项目得到了国家自然科学基金的资助1资助项目号:7967009
6、3。3本实验得到北京市海淀区教科所的大力支持,特此致谢。3与本文相关的信件请寄中国科学院心理研究所,100101,杨化冬。70心理科学第25卷2.2被试的选取参加实验的被试为北京10所中学的61位教师。发出61份问卷,收回41份问卷。因此,这41名教师构成了本次实验最终的样本。每所学校平均有4—6位教师。在这41名教师中,女教师27人,男教师14人。初一年级11人,初二年级8人,初三年级6人,高一年级7人,高二年级6人,缺失3人。年龄在30岁以下的有19人,30—40岁的有12人,图2本研究框架示意图40岁以上的10人。教龄在5年以下的10人
7、,5—本研究的基本假设是:作为环境变量的培训迁10年之间的有14人,10—20年的有7人,20年以移气氛和一些个人变量(包括对训练实用价值的看上的10人。法、自我效能、成就动机和灵活性),会对训练后的迁2.3实验的程序移行为产生影响。具体假设指:本实验的实施包括3个步骤:培训,当场测量和假设一:作为环境因素的迁移气氛是受训者产1个月后的追踪测量。生迁移行为的重要影响因素。培训活动与北京市海淀区教科所联合进行。训假设二:受训者的个人特征,如成就动机、灵活练内容是一种被证明能提高学生主动性和人际交往性、对训练内容实用价值的看法和自我效能影响自技能
8、的教学方法,即LTD小组学习讨论法(Learn2己的迁移行为。ingthroughDiscussion)。这种方法主要训练教师如假设三:迁移气氛各变量影响受训者的个
