区域推进以校为本教研制度建设

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1、区域推进以校为本教研制度建设：观念基础和组织策略常州市武进区教育局沈克强viamail@sina.com2005年4月一、逻辑起点：建立对校本教研的信仰校本教研：财富蕴藏其中学校获得自身发展内在动力机制的新源泉学校教学研究、教师教育、教师专业发展、教育行为改善的新样态问题引导改革从课程改革的要求来看“课程改革的实施工作是一个专业化程度非常高的工作，是不断研究，不断提高专业化水平，促进校长、教师成熟发展的过程，是整个教育质量不断提高的过程；在工作方法上，要建立以校为本，自下而上的教研制度，请一线的教师提出改革中的具体问题，并由教师们集体研究，共同梳理，集体攻关，在每个层

2、次上组织经验交流、研讨，不断将研究推向深入”（朱慕菊）基础教育课程改革所追求的教育理想是需要教师的工作去实现的，因此，对高质量学校教育的要求，最终会转化为对教师的要求。从学校课程和教育活动的特点来看新课程教师对专业自主能力的要求教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程教育活动高情境性、生成性、建构性与发展教师的实践智慧教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程从教师队伍的专业素养状况来看对教师专业知识、专业技能、专业情意的客观评估缺少理论的熏陶和教育研究方法的训练，缺少相应的兴趣和氛围参与职后培训和深造的机会不多个人的教育观念和信仰形成滞

3、后教师需要证明自己，证明自身的专业地位从目前教学研究教育科研的现状来看不少学校还缺乏对研究的必要认知、体验和信仰，内在驱动力量不足，未形成良好的组织氛围和有效的激励机制教研活动自上而下，限于传达精神、布置任务、组织评比、观摩活动，真正深入研讨、互动交流、反思提升较少校内教研活动主题缺失、目标不明、形式单一、设计粗放，针对性、实效性不强教研活动多对教学技术问题的经验性讨论，轻视理论学习、观念更新和对教学问题专题性、整体性的思考教研活动重揭示即时的问题，忽视持续的行为跟进教研活动校内自我论证、同水平重复，缺少外部的横向支持和专业研究人员纵向的专业引领教师的骨干力量、领军人物

4、数量不足，团队合作的组织和文化建设薄弱，已有可见的课题研究对改变学校的现实、提升教师的教育智慧效果不显著从教师培训模式的局限来看在职培训把理论知识和技能熟练作为主要目标，忽视教师专业化的核心—教学实践能力的发展培训的主要方式是正式组织的短期的、间或的进修活动，与日常实践融合不紧密批量生产的讲座式的集中培训，效率高，但效果不佳教师是被培训被教育者，是客体，而非主体，教师个人的自我教育和自主发展未受到足够重视培训者自身的专业水准和实践关怀不能满足教师的期待道路选择：走向以校为本的教学研究道路选择：走向以校为本的教学研究以校为本的一般涵义顾泠沅教授提出的四个重要转向：从技术熟

5、练取向走向文化生态取向，从关注教材教法到全面关注教师和学生的行为，从重在组织活动到重在培育研究状态，从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。教师能够成为研究者“教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师个人工作以生命和尊严。”（Bukingham）道路选择：走向以校为本的教学研究研究能够成为教师的日常生活关于研究的方法论自觉：研究对中小学教师意味着什么校本研究作为一种研究范式，它的内涵是行动研究。相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元性，是在行动中不断改善行为的过程，它借助观察、反思、行动三要素以及它们之间不

6、断的循环来实现行为的改善。教师面临的复杂的教学情境，必须在自身的教学实践中不断加以研究，以增进教学成效。研究就是教师的反思性实践和专业成长过程。专家的视角和教师的可能：可以教师易于接受的方式来达到目的。把研究作为学校的一种文化生态来建构道路选择：走向以校为本的教学研究校本的研究极具价值教育理念的转化固然不易，教育理念转化为教育行为更为困难。学校是重要的实践性中介理论与实践之间的张力促使研究者和实践者共同转向具体的学校实践校本研究的内容来源于学校真实情境中的实际问题，研究的主体是教师，研究的结果直接应用于实践的改进，研究的目的在于提高教育质量，促进学生的学习和发展，从而为

7、学校的不断进步奠定基础让教师直面个人工作实际，自觉在理论与实践结合中理性地认识自我，在行动中获取处理复杂、不确定情景的知识和能力，能在真正意义上提高教师的专业水平关于教师明确知识、默会知识，关于本体性知识、条件性知识、实践性知识的研究成果给我们的启示道路选择：走向以校为本的教学研究形成一种新的教师教育和研究机制的可能由传统的培训到校本的教师教育，即以学校为中心，通过提供多元的连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展校本的研究以一种横向的、同伴的网络结构，克服纵向的、上下结构的局限，所有水平的教师在其园本环境中，围绕真实情景