小组合作：当“发乎情止乎礼”

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1、小组合作：当“发乎情止乎礼”作者:日期:10小组合作：当“发乎情止乎礼”-班主任论文小组合作：当“发乎情止乎礼”小组合作是基于教育互助的一种人际交往，而人的交往必然是融人情感的。正如朱小蔓教授所言，“动情是教育的关键”。案例《我不需要》中的教师想借助集体的力量帮助个体发展显然是出于真心真情，为何却有一种“好心办坏事”的挫折感？这其中的缘由或许不是一个简单的“尊重”所能涵盖的。那么，小组合作中成员之间该如何交往呢？我猛然间想起《论语》中的“发乎情，止乎礼”。这句话的本意是说，男女交往出于情感需要，谈情说爱是可以的，但是不能逾越礼法的界限，换言之，任何情感交往都要有一定的底

2、线。其实,从教育社会学的角度来理解小组合作，特别是小组内的成员交往与小组建设，“发乎情，止乎礼”也确实可以给我们很多的启示。一、“发乎情”：明晰小组合作的动机在班级管理中，为什么要进行小组合作？这涉及集体教育的价值定位问题。就案例而言，教师实施小组合作的目的只是试图借助集体的力量对弱势个体的不良行为进行矫正，以所谓集体智慧来摆脱自身教育智慧“黔驴技穷”的窘境。这样做的好处是显而易见的，那就是汇聚集体的智慧与力量对个体进行“车轮战”，使弱势个体始终处于一种被监管、被督促、被帮助的状态，使其无法懈怠，从而帮助他克服作业不交的陋习。然而，案例中的结果却事与愿违，究其原因就在于

3、这一小组合作的动机是存在问题的。一般意义上的小组合作，应该是基于集体教育的基本价值取向来实施的，即使个体置身于一定的集体环境中，通过集体，并为了集体而互动交往，最终实现个体与集体、小集体与大集体的共赢发展与良性循环。在这里，有两个问题必须10明确：其一，小组合作所倡导的集体教育是“在集体中，并通过集体”来进行的，因此，不能将个体置于集体的对立面，不是一个集体对一个人的教育，而是在集体中，借助所有成员之间的交往所形成的教育合力对每一个成员的教育。其二，小组合作的集体教育是“为了集体”的教育，因此寻求集体与个体的共赢发展、寻求小组与班级的共赢发展才是目的所在。如果小组合作只

4、是为了一个人的教育，这样的小组合作不能长久，且容易发生畸变。由此可见，案例中小组合作的失败恰恰是误读了小组合作的基本教育价值定位，将个体置于集体的对立面，试图以集体的约束力来迫使个体就范，最终难以取得教育成效，就不足为怪了。小组合作要发挥其集体教育的价值，促进个体与集体、小组与班级的良性循环和共赢发展，就需要端正动机，使其真正“发乎情”，而非“发乎病”。换言之，小组合作不是班级管理中行为矫正的手段，而是班集体建设过程中必要的载体，且是具有自身教育价值，发挥教育力的载体。第一，教师要出于真情，更要有教育情怀。真情与情怀的最大区别在于，真情是一种内在的真心实意，是不掺杂功利

5、的真性情、真感情，而情怀则是一种胸襟与视野。案例中的教师借助集体力量来帮助个体克服不交作业的陋习，显然是出于真心为学生的发展着想，但未必是真情，因为他的选择是出于无奈之举，不是一种主动发展，难以摆脱功利之嫌。更为重要的是，这里的小组合作只是一种简单的集体管束，既缺乏基本的合作，也没有真正的教育交往，更谈不上教育的情怀，自然在弱势个体心中难以形成内驱力。他选择“不需要”并非他真的不需要别人的帮助，而是他拒绝这种施舍式的管束。可以想象，即使教师认可他后来的承诺，他也未必能够践行自己的诺言。因为，他只是在为拒绝找一个理由，而不是为了真正解决问题。就教师而言，培育自身的教育情怀

6、，就是要给予自己和10学生一个反思与成长的空间与时间，不必在束手无策之际，胡乱抓一根救命稻草，而是要从“育人”的教育本真价值出发，淡化小组合作中功利性的管理成效，以集体的培育为载体，描绘人的成长轨迹。第二，小组内部要有情谊，更要讲情义。毋庸置疑，案例中小组同学的认真负责，必然是建立在一种同学间互相关切、爱护的感情之上的，是教师要求，更是同学情谊在支撑小组合作活动的开展。然而，问题在于，真正的合作是互助的、双赢的，为此，小组合作首先要排除单纯教师要求的做法，换言之，不要让教师成为小组合作的唯一发起人，而是要唤醒学生成员的合作愿望。其次，小组合作需要培育一定的情感基础。这既

7、要有正常的同学情谊，更要有对小组合作“应然”层面的情义追求，即教师要引导小组成员从情感和责任层面明晰为什么要进行合作。一般来说，小组合作要以成员之间渴望共同发展的“共情”为基础，进而以同学情谊和共进责任（即共同的责任，包含对自身发展的责任和对集体发展的责任）为支撑，实现小组合作从感情联络到理性发展，从而保障小组合作的有效与可持续。第三，个体成员要有情志，而不能有情绪。小组合作是个体与集体进行教育交往的一种形式，小组成员的行为直接影响小组合作的成效，因此，小组合作要取得成功还必须在组内建设的过程中，始终关注个体成员的情志培养，以积极的小组活