关于多元解读的解读

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　　关于多元解读的解读　　关于多元解读的解读　　　　/唐惠忠　　　　（江苏省太仓高级中学，215411）　　　　摘要：多元解读的基本路径主要包括：根据读者的生活经验的解读、以还原的命意为主的解读、从历史和当下两个角度的解读等。主题的多义性、人物性格的多重性、内涵的丰富性是多元解读在教学设计中的契入点。当然，多元解读是有边界的，应紧密结合文本，根据文本，有理有据地进行阐释，最大限度地彰显文本的审美价值和教育价值。　　　　关键词：文学作品多元解读内涵路径边界　　　　一、多元解读的内涵　　　　多元解读，指的是不同读者在阅读同一文本时，由于理解的角度、层面、背景、心理、文化等方面的不同，造成的对文本的感悟和体验、认知和审美、建构方式和意义生成等所呈现出的多元差异。从本质上说，多元解读不仅仅是一种解读方式，也是一种开放的、有创新意识的思维方式。　　　　文学作品的多元解读自古以来就存在着。一个典型的例子，就是关于《锦瑟》一诗的主旨解读，历来见仁见智。清代王渔洋在《论诗绝句》中曾说过“一篇锦瑟解人难”，今人周汝昌以为“如谓锦瑟之诗中有生离死别之恨，恐怕也不能说是全出臆断”，黄世中教授则指出：　　　　自宋人至于清末，笺释《锦瑟》者不下百家，大别有十四种解读：以锦瑟为令狐楚家青衣，义山爱恋之未遂，是为“令狐青衣”说；以中二联分咏瑟曲之适、怨、清、和，是为“咏瑟”说；以为锦瑟乃亡妻王民生前喜弹之物，诗以锦瑟起兴，睹瑟思人，是为“悼亡”说；以为诗“忆华年”，回叙一生沉沦苦痛，是为“自伤身世”说；又有“诗序”说，“伤唐祚”说，“令狐恩怨”说，“情场忏悔”说，“寄托君臣朋友”说，“无解”说，以及数种调和、折中，合二、三说为一说之说，等等。……余意《锦瑟》当为 “悼亡”之作，然身世之感在焉。　　　　多元解读产生的原因，大致包括如下几点：一是文本自身的丰富性、模糊性与歧义性。作家在作品中并不总是明确地表达情感态度与思想观念，他们是用语言去描述、用结构去呈现、用写作技巧去暗示，更何况，有的作家写作时就是想表达对所处世界和人生的多重感悟。同时，语言的意象性也丰富了它所表达的意思。(论文范文　..)二是读者所处的历史阶段不同。读者的经历、背景、知识、能力、视野与阅读期待等各不相同，因此，不同的读者所读到与读出的，当然就有差异。三是文本与读者都处于历史中。一方面，文本创作之初的那个言语环境，会随着历史而发生变化（如语义与语法的变化），意图与文本意蕴因之会发生偏离；另一方面，读者的世界观、价值观与方法论也会随着时代的发展而变迁。所以，不同历史阶段的读者对文本意义或意图的建构，就处于不断的创生与更新之中。　　　　语文课程标准提倡个性化阅读，倡导多元解读，其中的阅读建议借鉴、吸纳了文艺理论研究的成果，充分关注文学阅读的主体姿态。可以说，多元解读能够充分发掘文本的丰富内涵和多元特质，最大限度地彰显文本的审美价值；又能使学生在求新、求异、求变的阅读活动中激发阅读兴趣，激起探究欲望，深化和拓展思维，发展想象能力、思辨能力、批判能力和创新能力，最大限度地发挥文本的教育价值。　　　　二、多元解读的路径与教学设计　　　　（一）多元解读的基本路径　　　　多元解读是有路径的。鲁迅先生在论及对《红楼梦》的阅读理解时有段名言：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见官闱秘事。”这段论述提供的一条路径，就是读者根据自己的生活经验进行解读。与此相对应的，是以还原的命意为主的解读。比如，孙绍振先生认为，《荷塘月色》的“颇不宁静”，是出于朱自清先生的“伦理的不自由”。又如，张克中老师在《一滴眼泪中的人性世界》一文中，依据雨果提出的“美丑对照原则”的核心（“‘丑就在美的旁边’更多是一个人的内心，‘恶与善并存’更多是一体共生的正反两面”），深入解读《一滴眼泪换一滴水》中的克洛德形象，令人信服地揭示了对于“ 克洛德看到刑台上是伽西莫多时匆忙走开的举动”，“应该有多样的理解”。张老师还写道：“或许，伽西莫多受刑的场面让他内心的良知受到了谴责，内心的道德感让他受到了耻辱的批判、有罪的自我否定。同时，作为一个人，他也会产生下意识的自我保护举动，他的匆忙走开似乎就可以理解成是这种自我保护意识下的行为。当然，我们今天可以以局外人的身份批判他，但在一个具体的情境下，正如雨果所说，丑与恶是纠结矛盾的，不是那么容易区分的，我们很难判定克洛德此次的举动只是纯粹的‘丑’与‘恶’，人性的复杂就在这里，或许，它也是我们可以理解的不太崇高的人性举动。”　　　　除此以外，我们还可以从历史、当下这两个角度来解读文本。例如，魏征的《谏太宗十思疏》是一篇文质兼美的奏疏，但文章的丰富内涵对当今学生道德修养和思想情操的提高仍有着明显的教育意义——“居安思危”、“戒奢以俭”、“慎始敬终”、“虚心纳下”等道理，显然适用于现在。当然，还可将丰富多样的文学批评方法（如原型批评、伦理道德批评、女性主义批评、语言学批评等）引入阅读教学，多层次、多角度地对作品进行阐释。例如，用原型批评理论解读曹禺的《雷雨》，我们会感到剧本的主题、情节、人物似曾相识——事实上，《雷雨》呈现了戏剧中常见的三种母题，即复仇、乱伦、弃妇。　　　　（二）多元解读在教学设计中的契入点　　　　一是主题的多义性。一些名家名篇的主题，似乎早有定论，但随着时代、社会的发展，对其主题的认识也不断丰富。比如，王君老师曾撰稿深度解读莫泊桑的《我的叔叔于勒》。她从“自始至终，在文本里，于勒都仅仅只是一个‘符号’”，“于勒书信内容的虚假一眼便可以看出”，“十年来，在内心深处，菲利普夫妇一直胆战心惊地怀疑着于勒发财之梦的荒诞”，“《我的叔叔于勒》最使人揪心的描写，还是小人物的生存状态的无奈”，“哲尔赛的旅行，让他们感受到‘快活而骄傲’的原因也绝不仅仅是玩耍本身，而是旅行带给人的尊严感和幸福感”等侧面，有力地阐明了“于勒早就超越了于勒本身，他不过是菲利普这样的灰色人物的灰色人生的一个不可或缺的灰色理想”，“于勒，其实不过是菲利普夫妇灰色人生的一抹亮色，是他们为自己长夜漫漫的人生点燃的唯一的一盏长明灯罢了”，从而饶有新意地将作品主题归纳为“灰色小人物的灰色理想的幻灭”。　　 　　二是人物性格的多重性。有些作品塑造的人物具有多重性格、矛盾性格，表现了人物性格的复杂性，对这类人物的解读常常是多种多样的，有时甚至颇有争议或针锋相对。例如，《雷雨》中周朴园这一人物形象，一度被视为残酷、自私、虚伪的资本家的代表；而他对侍萍的感情，也被冠以了“虚伪”的帽子。但是，如果我们从弗洛伊德的“精神分析”的角度加以审视，就会发现周朴园几十年来对侍萍的感情是矛盾而复杂的：伤害与悔恨并存，冷漠与真诚同在。周朴园的“本我”、“自我”、“超我”一直在不断地冲突着、碰撞着。他从未忘记过侍萍，经常看侍萍的照片，记着她的生日，三十年来居室摆设依然按侍萍当初在时的样子，一直都在打听过去的事……抛开周朴园的冷酷、自私，我们同时看到了他的孤独与脆弱。只有看到了这些，才能更好地理解周朴园作为一个普通人性格的复杂性，也才能更好地理解周朴园这个形象。　　　　三是内涵的丰富性。文学鉴赏过程中产生的联想、感悟是因人而异的，这在诗歌鉴赏中表现得尤为突出。例如，王安石《泊船瓜洲》中的名句“春风又绿江南岸”，联系两度拜相的背景，我们会感到“又绿”二字隐隐传达出某种政治心态——究竟是东山再起、对变法前途的执着信念，还是因朝中纷繁复杂的派系斗争，产生重新掌权后再遇不测的担心呢？如果读者是个身处顺境且乐观开朗、积极向上的人，或许会倾向于前一种理解；反之，如果读者多愁善感、屡遭挫折而郁闷纠结，很有可能作出后一种解读。　　　　需要强调指出的是，实施多元解读，一般应采用讨论的方式，所讨论的问题和内容要与学生的生活经验相吻合。比如，邢小雷老师教读《失街亭》，安排学生多元解读了两个疑难问题：一是“失街亭，谁之过”，二是“诸葛亮该不该斩马谡”。在学生交流探究成果时，邢老师特别提出三点建议：（1）发言时一定要紧扣文本，不要架空分析。（2）交流时要坚持己见，但不要固执狡辩；要善于倾听别人的意见，但不要随波逐流。（3）要尽量使自己的答案简洁、有条理。请看课堂上学生针对“失街亭，谁之过”展开的交流：　　　　第一种观点，街亭之败，马谡应负主要责任。马谡狂妄自大，公然违令，以致蜀军咽喉之地迅速丢失，造成全局被动。诸葛亮对马谡的缺点并非全无认识，对街亭布防十分细致周密，如果马谡屯兵当道抵挡司马懿大军，战局会朝着有利于蜀方的方向发展。　　 　　第二种观点，街亭之败，诸葛亮应负主要责任。“失街亭”的原因可能是：（1）诸葛亮用人不当。（2）马谡纸上谈兵。（3）诸葛亮大意，明知街亭乃咽喉之路，为何不亲统大兵把守？（4）马谡刚愎自用，不听良言相劝。但全面分析一下，何为根本原因？还是诸葛亮用人不当。要知道，先帝刘备早就说过，马谡“言过其实，不可大用”；就连司马懿都知道此人“徒有虚名，乃庸才耳”。　　　　第三种观点，关键并不在失街亭，而在诸葛亮此次北伐的战略错误。蜀汉势弱，曹魏势强，诸葛亮战略上处于劣势，非用奇谋不能取胜。假如听从魏延之计，以奇兵经子午谷突袭长安，以主力由褒斜道猛攻郿城，二地守将绝非诸葛亮对手（当时司马懿赋闲苑城），则长安指日可下。司马懿的评论可证这一观点：“诸葛亮平生谨慎，未敢造次行事。若是吾用兵，先从子午谷取长安，早得多时矣。”“诸葛一生惟谨慎”，不使险招失良机，也就只能“长使英雄泪满襟”了。　　　　三、多元解读的边界　　　　当前，有些多元解读忽视了作品的整体性和本质意义，忽视了作品创作的来龙去脉和历史背景等，这些都是我们教学或阅读中应该避免的——换言之，多元解读应该有边界。多元解读是解读而不是误读、错读。接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义的“不确定性”的同时，也在寻找意义的相对的“确定性”。在他看来，文本的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但文本已经写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予读者暗示或提示、召唤读者参与创造的部分叫作“召唤结构”。一方面，文本的空白吸引、激发读者进行想象和填充；另一方面，“召唤结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐发的可能范围。湖北大学李儒大先生也指出：多元解读应“遵循以下两点：第一，解读必须由文本而发。完全脱离文本，无视文本的任意发挥，已超越了‘多元’所允许的限度。第二，解读必须符合情与理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合逻辑的要求。臆说肯定不在‘多元’的诠释之列”。　　 　　一次，听一位教师执教高尔斯华绥的《品质》。《品质》的主人公是诚实敬业、热爱自己技艺的靴匠格斯拉，他宁肯饿死也不愿降低靴子的质量，表现出底层劳动者高尚的劳动道德。教师把重点放在了格拉斯死因的探究上，这未尝不可。但有些学生认为，格拉斯之死是理想主义造成的，不能适应时代潮流，过于保守、不知变革——显然，学生对文本的解读走上了歧路，这直接导致了文本意义的失落，甚至会带来对文本的戕害。但教师不仅没有加以纠正，反而给予了表扬，并美其名日“开放”。正确的做法应该是：指导学生从文本出发，抓住关键语句，认识到格拉斯宁可饿死也不肯偷工减料的高尚品质，认识到工业革命、市场竞争带来的商业诚信危机。学生在解读文本过程中出现“误读”是正常的，也可能是经常的，教师应发挥积极的指导作用，带领学生进入正确的、深层次的“对话”状态中，从而获得“真知”、发表“灼见”。　　　　说到底，多元解读总是有边界的，绝不能远离文本的核心，走出文本的边缘。而且，对文本的解读固然可以从多个方面出发，但不能只停留在提出观点上，解读的重点应分别置于“解”和“读”，即紧密结合文本，根据文本，有理有据地进行阐释。