为理解的教学,以学生为中心

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1、为理解的教学,以学生为中心学生总是在不断抱怨不知如何准备英语阅读测试，他们往往为出现在篇章段落中的长句、复杂语法、术语和俚语所困惑。学生抱怨的原因在于教师授课时所传授的大部分阅读技巧是他们已知的，但是他们仍然不知该如何在实际的阅读中合理使用这些技巧。因此，学生对于英语阅读的负面情绪常常会转化为对考试中英语阅读理解题型的惧怕甚至是对任何的英语阅读和读物的惧怕。从另一方面看，教师也面临着如下问题：学生认识文章中的几乎每一个单词却仍然不知道该如何回答诸如“的写作目的是什么？”等与文章相关的问题。　　如果造成这样现象原因在于学生不能

2、够理解一个篇章的意义，那么作为教师又该如何去帮助学生呢？本文将以“为理解的教学”（TeachingforUnderstanding）理论为基础，探究提高英语阅读教学与学习的方法。　　Eskey(1979)认为在同一课堂中采用多种方法并不能够达到很好的教学效果，教学效果的提高首先需要教师对于学习过程和教学有深刻的理解。他同时认为教师的职责在于帮助和鼓励学生掌握学习技能并将其应用于实践中。但是，另一个值得商榷的问题是人类的学习机能在学习中的作用不仅是不可知的而且是不能知的。因此，对于教师和学生而言，如何理解教学的内容与任务是非常

3、关键的。　　“无论从理论还是实践来看，为理解的教学的历史几乎与人类历史一样悠久。”(anceofunderstanding）,及持续性测试（on-goingassessment）。在大多数情况下，以上教学部分按照时间顺序排列，但是这四部分从总体上看是有机结合的，这允许教师在实际操作中可以依据教学情况和效果而调整次序。从本质上看，“为理解的教学”理论并非新的教学理论，而是一种对于过往教学理论的创新和总结。　　“理解”的概念　　本文所探讨的“理解”并非心理或生理上的理解活动，而是教学的目的与“为理解的教学”理论的核心。通往“理解

4、”的路并不平坦：教师可能将“理解”（understand）与“了解”(know)混淆。事实上，“理解”与“了解”相去甚远。“了解”指的是当一个学生“知道”某个知识点或技能，能够清楚地用语言文字解释或者演示它，而这当中暗含着机械重复的危险(Blythe,1998;Newton,2000)。例如,在阅读教学中，某个学生知道“略读”的概念，能够用语言合理地完整地解释甚至背诵这个概念，但他无法在实际生活中略读一份新闻稿。对于概念的解释与背诵使教师确信学生懂得了“略读”技巧的概念，但这不意味着学生已经掌握了略读的技巧与方法。然而，教师

5、没有“读心术”，能读懂学生的脑袋并保证学生已经掌握了此项技能。因此，对于真正的“理解”，“理解”的表现形式和培养学生的“理解”能力，还需要进一步探讨。　　“理解”，所指的是对于新知识的利用，而这种对新知识的利用是建立在已有知识基础上的。“利用”指的是在陌生的新环境中使用已获得的新知识而非简单重复或复制课堂环境中。如同上文所提“略读”的例子，对于“略读”的“理解”体现在学生不仅知道“略读”的概念而且能够在日常生活中有意使用这项阅读技巧。“为理解的教学”理论采取创新视角来看待教学，但同时，这对于教师也是一种挑战，因为它意味着要在

6、课程设计上花更多的功夫。“为理解的教学”理论也招致不少教师的质疑，有人甚至认为“为理解的教学”理论根本不存在。此外，也有人认为“理解”本来就是教学的组成部分，一个必须的组成部分，所以对于这一问题的探讨根本就没有必要。　　Newton(2000)从广义的范围阐述了培养学生理解能力的益处：能够理解满足个人需求的事物；能够理解自然与人类社会并能够回答为什么B时间会发生在A事件之后，通过这样的对理解能力的培养学生能够将自己的学习与外部世界的认知相结合。第二点，理解能力的提高有助于教与学的开展。第三，学生能够在不同场合灵活应对不同问题

7、。理解能力能够帮助学生摆脱书本知识的局限性并使得学生能够度量和权衡别人的论点。诊断疾病与推断小说的情节，同样都是个人理解能力的体现。第四点理由与第一点相似但是更为具体，理解力能帮助人们去分类信息并从中构建一个连续的新结构。最后一点在于，准确的反思能够给生活带来创新。特别是当理解力产生出一个新奇的事物间的联系时，人们会将这种新的联系视作对先前知识的灵活运用(Newton,2000,p.7)。　　Newton的结论与为理解而教学的理论结构的四个组成部分相呼应，同时映射出这个理论结构实践者所怀有的信念——通过知识点的详细解释并被学

8、生真正理解后，学习过程会更加有效。　　什么是为理解的教学？　　当“理解”被定义为一种将所学的新知识和技能运用于实践的能力，那么，如何培养学生的这种能力或者如何去传授这样的一种能力就变得棘手了。Wisk（1998,p.63-81）的理论可以从为理解的教学的四个组成部分出发，比较清楚地解释以理