对语文教学读写结合的再思考

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1、对语文教学读写结合的再思考　　读写结合是语文教学研究中最古老的课题之一。不论是把读写结合看作教学方法还是教学原则，人们对读写应当结合是没有争议的。近年来，不少文章用动态分析的观点和方法论述阅读与写作的关系，从剖析学生思维过程入手，研究阅读对写作的作用及方式，这是对读写结合研究深化的标志。那么，从学生思维过程看，读写是怎样结合的？教学中怎样发挥这些结合的作用？　　一、在阅读中领悟作者对生活的理解和感受　　“读书破万卷，下笔如有神”这句话深刻揭示出了读与写之间的辩证关系。阅读作品，读者首先捕捉到的往往是作者对生活的理解和感受，当学生的内心体验与作者的理解和感受“撞击”时，就会产生分析个

2、人或生活现象、表达自己的理解和感受的强烈愿望，这是潜在的写作激情。读魏巍的《我的教师》，可能与作者共鸣，也可能与作者的理解相反，但都会产生分析自己的某位教师的愿望。读培根的《谈读书》，不少学生会因为心悦诚服而以个人经历或见闻印证作者的理解。作者对生活深刻或独到的理解和感受，尤其能诱发学生对生活的思考和分析。　　巴金老人曾说：“我会写作，不是因为我有才华，而是因为我更有感情。”4阅读时学生融入了情感，就在脑海里产生了作品中所描写的景象，产生了不同的阅读体会。他们把阅读的体会迁移到自己的作文中，就产生了写作的情感。当学生阅读了大量的文章，有了一定的语言积累后，写就成了一种自觉输出，这种

3、输出是经千百篇文章的浸润，在外物的刺激下融合了自己的思想认识、艺术积累而进行的一种创造性的实践活动。　　因此，教师要引导学生正确把握作者的理解和感受，把学生潜在的写作激情化为写作实践，鼓励他们酣畅地表达对生活的理解和感受，让他们真正认识到写作是一种迫切的需要。让学生的潜能、个性、情感鲜活地体现在他们的笔端，正是读写在思维过程中有机结合的结果。　　二、在阅读中学会观察、分析与表达　　从写作的思维过程看，对事物的观察、分析与表达几乎是同时完成的。阅读过程的实质是读者“参与”作者的思考，力图“参与”作者对事物的观察、分析与表达，是阅读中思维活动的特征之一，这正是读、写在思维过程中的有机结

4、合。教师的任务在于引导学生能动的“参与”，了解作者对事物的观察、分析与表达是怎样同时完成的，只有这样，才能更好地培养学生的阅读能力，更有效地培养学生的写作能力。　　以《济南的冬天》“小雪后的山”为例，作者观察的景物是：“山上的矮松越发青黑，树尖落上点儿雪，山坡上的雪薄厚不均，傍晚阳光斜射在山腰上，映出些粉色。”这些，学生阅读时并不难理解。作者分析了景物的特点“秀美”，展开联想、想象，运用比喻、拟人的修辞方法，紧扣“秀美”进行了细致描述。假如教学中孤立研究作者使用了哪些修辞手法，这样做只能把作者观察、分析与表达的过程弄得支离破碎，干扰了学生对作者思维过程的“参与”4，对培养读、写能力

5、都是不利的。这时，教师要带领学生深入文本的内部，领会要义，使学生与文本深入对话，深入品读作品精美的语言。因为读是学生感悟艺术形象的过程，这一过程的载体就是语言文字，我们要引导学生用心去读，去品味语言的魅力，留给学生创造思维的空间，留出空间让他们想象，想象时脑子里的意境就出来了。　　引导学生阅读，为学生构建起一个接近或走近作者的平台，能使学生真正理解作品所包含的思想情感。这些引导，有利于帮助学生理解作者对事物的观察、分析与表达是一个完整的思维过程，有利于促进读写的有机结合。　　三、在写作中深化书面语言的掌握与运用　　口头为语，书面为文，语文教学就是语言运用的教学。真正的写作不可能是“

6、怎么想就怎么说，怎么说就怎么写”的。因为人们在思想时用的是“内部言语”，而说与写则用“外部言语”。“内部言语”与“外部言语”所表现的思维过程的客观内容当然是基本一致的，但在语言的具体运用上，却是“内外有别”的，书面语言则是作者把对生活的理解和感受“外化”的载体。　　剖析一下学生写作的思维过程不难发现，发生“阻塞”的原因往往是不能熟练掌握和运用书面语言。有不少学生能说会道但笔下笨拙，这说明掌握与运用书面语言的能力要经过专门训练才行，训练的主要途径是阅读。与口语比较，书面语言的主要特征是讲究语句衔接、组合的逻辑性。语句衔接、组合的逻辑性反映了作者的表达目的，往往不是事物固有的条理关系的

7、反映。因此，阅读教学中要引导学生紧紧围绕表达目的体会语句衔接、组合的方法和规律。从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。4　　由阅读中体会语句衔接、组合的方法和规律向写作中熟练掌握和运用书面语言迁移，是比较困难的。从写作的思维过程分析，构思时头脑中流动的内部语言是逻辑性较强的书面言语，才能写出逻辑性较强的书面语言。因此，训练掌握与运用书面语言能力的关键是促使学生