《纲要》实施中的幼儿园教研

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1、《纲要》实施中的幼儿园教研[《纲要》实施中的幼儿园教研]　　贯彻《纲要》的幼儿园行动计划，从学习纲要、寻找问题，制定方案直至实施方案的整个过程，我们能明显感到，伴随着幼儿园教育实践模式的变革，教师的专业水平也正在不断提高，《纲要》实施中的幼儿园教研。究其原因，在于教师专业素养所面临的直接挑战是来自“在行动中研究”的要求，即贯彻《纲要》的行动计划明确要求，“在教育现场研究自身的教育行为”。于是，这一要求带来的直接效果是“教”和“研”的紧密结合，“教”和“研”的自觉互动，从而形成了幼儿园教研的崭新面貌。下面，结合《贯彻〈纲要〉行动计划》试点园的教研活动谈谈自己的感受。　

2、　一、幼儿园的“科研”本质上归属于“教研”　　不知从什么时候开始，幼儿园除了有“教研”，又有了“科研”，且“科研”热情远高于教研，竟然年复一年地忙于立题、开题、结题的不断循环之中。值得关注的却是，在基层园长和教师的“科研热情”中流露出的负面情绪，园长焦灼，教师抱怨，都将课题研究看成负担。在此，我们惊异于这样一对矛盾：争取课题的热情和不堪负担的抱怨。既然主动争取了课题，但又为什么把课题的研究作为一种负担呢？我们发现，矛盾的焦点在于幼儿园的“科研”远离了“教研”。　　那么，是什么激发了教师的科研“热情”？又是什么抑制了教师的科研兴趣？前者或许是当今教育“让教师成为研究者

3、”的挑战。后者或许是人们对“教师作为研究者”的误解。在认同了教师应当成为研究者以后，却把教师这一“教育行动研究者”的研究出发点，与专职“教育理论研究者”的研究宗旨混同了。实践便基于这样一种理解：科研不是教研，前者是教育科学研究，其科学性在于揭示规律性的东西，追求普遍性、一般性和可推广性；后者是日常教学研究，其日常性在于强调规范性的东西，追求时效性、操作性和例行性。因此“研究”便脱离了教育现场，“研究”的可以不是自己的教育行为，“研究”的出发点也不在于“解决自己实践中的问题”。而同时，因为有了“科研”，“教研”也就“教”而不“研”了。　　就这个问题，《贯彻〈纲要〉行动

4、计划》项目带给我们什么样的启示呢？项目从开题就给出了明确的定位：本项目“既是一项课题研究，又是一种工作推进”。这意味着《纲要》所倡导的教育理念如何转化为教育实践的方法和策略必须研究，同时，研究又必须在日常工作中开展，工作也必须在研究中推进。因此，试点园从制定方案开始就在端正研究的立场，要求研究必须从本园教育工作的问题入手，不必在日常教育工作之外另起炉灶，要改“对上负责”到“对己负责”，从追求课题研究的成果到注重教育实践的过程。因此，教师在进行日常工作时不能忘记自己是研究者而用心于思考，在研究某个专题时也不能忘记自己是个一线教师而旨在改善教育行为。这时，“作为研究者的

5、教师”必然会将“教”和“研”紧密结合，幼儿园的“教研”和“科研”自然也就不再分家了。教师不必在教学以外的业余时间搞科研，也无所谓占用教学时间来搞科研，因为科研就是日常的教研，教师既有热情也感兴趣，从而既满足了当前教育工作的需要，也满足了教师专业发展的需要。　　二、通过“教研”唤醒教师的专业主体意识　　虽然通过〈纲要〉的集体培训，所有的教师都知道当今教育倡导哪些理念，通过集中学习也理解了这些理念的实际意义，但是如何用所获得理论和观点来指导自己的实践仍是一片茫然。因为，这些从培训中获得的理论和观点，还停留于外在的知识状态，拿着这些知识去套实践，充其量对写教育文章和点评教

6、育活动有用，对指导行为却极其牵强。难怪有教师发急了：“说起来轻巧，让专家自己来做做看”。因为他们认为，这些理论和观点是专家提出来要他们去做的。　　教师之所以有这种想法，归因于以往的一种习惯性思维，即认为专家是理论的创造者，而教师只是将现成的理论付之行动的实践者。也归咎于缺乏研究内涵的传统教研，即只有标准化的教学示范，没有问题性的教学反思，只重教师整体普遍的教育行动，不重教师个体特殊的教育行为。业务学习便出现两种情况，要么形式化到读文章听报告，空谈道理走过场，要么实用化到一味追求对教育理论或权威指示的精确性领会，研讨如何忠实地执行之。显然，无论哪一种情况，养就了教师习

7、惯于依赖一种标准化的确定性的东西，期待着一种拿来就能用的程序性的东西，久而久之，教师只会照着做、跟着做，不会自己想着做，丧失的终究是自己的专业自主性。　　看来，发展教师的专业自主性意味着要找回教师的专业责任、专业自信，唤醒教师在教研中的主体意识，而这首先就表现为个体的参与性，没有个体强烈的参与意识就谈不上专业自主。新教研观将教研定位在“教学”和“研究”的统一性上，那么教研就应当成为教师自省教育行为，发现教育问题，改善教育实践的平台。其中，“教学反思”便是这一平台上展示的最主要的教研行为方式。　　《行动计划》要求每个教师都要参与行动，而不决不停留在少数教师的实验班