让课堂中学习真正发生

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1、让课堂中的学习真正发生牛献礼学生在学校的大多数时间都在课堂中学习，但是，课堂中的学习真的发生了吗？冷静审视之后不难发现，当前数学课堂中的如下现象仍然屡见不鲜：教师“一统天下”，学生被动执行教师的“指令”，缺乏实质性的参与；关注了“生活味”，忽视了学科特性；关注了教学形式，忽视了实际收获——操作实践因忽视学生内在需求导致“动手与动脑”相脱离；自主学习因教师指导的缺失带来的低效与异化；探究学习的泛化导致的浅表化；……由此造成的结果是，“热热闹闹”的课堂表象背后却是教学效率的低下，学生的数学学习并没有真正发生！那么，怎样改进这种状况呢？笔者结合

2、实践谈几点拙见。一、教学的设计与实施从“基于教”转向“基于学”1、“基于学”体现了“学习主体”的回归“基于教”的教学设计与实施立足于教师“条分缕析地教”，按照知识本身的逻辑顺序进行设计，环节紧凑，逻辑性强，形成一种固定的“线性序列”，学生在这条狭窄的思维通道中“亦步亦趋”，学习活动空间较小。同时，教师牢牢掌控课堂，教学不允许节外生枝，上课成了学生配合教师演示教学预案的过程。“基于学”的教学设计与实施立足于学生“尝试探索着学”，是以学生学习为逻辑主线的“板块式”结构，教师注重“让学”，让出话语权，让出探究权，学生有较大的学习活动空间，课上有

3、充分的时间专注于学习。教学设计中所运用的教学策略和所开展的活动体现了对学生经验、前期知识、困难、需要以及学习风格的关注。以“平行四边形的面积”教学为例教法A：片断一：（出示下图）每个小方格的面积是1平方厘米，你能求出下面图形的面积分别是多少吗？（逐个出示）图一图二图三师生交流后归纳：用割下来补过去的方法将图二和图三转化成长方形，就能很快求出它们的面积。学生从中学习到了“割补”转化的方法。片断二：给每个学习小组配发了平行四边形纸片、剪刀等学具，让学生想办法求出平行四边形纸片的面积。资料由于有了课开始时“割补”转化方法的学习铺垫，又有了“剪刀

4、”等学习用具的“暗示”，学生很容易就想到了“沿着高剪下三角形，再补过去，转化成长方形”的方法，教学进行得很顺利。教法B：教师课前进行了学情调研，发现学生计算平行四边形的面积大多采用“底×邻边”的方法，更有不少同学对前一节课中“推拉平行四边形框架变成长方形”的演示印象深刻，认为“斜着的邻边推拉为竖直之后就是宽”，并以此来解释“底乘邻边就是长乘宽”，还有少数同学已经知道了“平行四边形的面积=底×高”这一结论，甚至还有人通过看书等渠道了解到“割补转化”的方法。基于对学情的分析，设计教学如下：首先，在无提示的状态下让学生自主尝试计算平行四边形纸片

5、的面积。学生的想法大致分为两种情况：一种是用“底×高”计算，另一种用“底×邻边”计算。接着，引导学生借助“数方格”的方法验证这两种算法，发现“底×高”的计算结果是正确的，而“底×邻边”的结果是错误的。然后，教师组织全班同学交流、辨析。师：平行四边形面积用“底×高”来计算，到底有什么道理呢？生1：因为把平行四边形沿着高剪下一个三角形来，拼到另一边，就可以变成一个长方形。长方形的长就是平行四边形的底，长方形的宽就是平行四边形的高，它们的面积是一样的……（教师利用黑板上的图，请学生上前剪拼，并引导学生理解平行四边形和长方形之间的联系，得出“底×

6、高”实际上就是“长×宽”，算出的剪拼之后的长方形面积，也就是原来平行四边形的面积。）师：用转化的方法，我们可以把没学过的知识变成已学过的知识，从而解决问题，这是学习数学的一种重要方法。刚才巡视时，我发现有的同学还有不同的转化方法，请生2上前讲解。生2：我也是把平行四边形转化成长方形（演示：拿起平行四边形框架，把它推拉成了一个长方形。）这个底边就是长方形的长，邻边就是长方形的宽，“底×邻边”不就是“长×宽”吗？（看到生2的演示，不少同学也都面露困惑之色。）师（故作疑惑）：是啊，像他这样，把平行四边形拉成长方形，也是转化成长方形，对不对呢？（

7、教师把长方形框架贴在黑板上的平行四边形图片上面）资料教室里短暂的静寂之后——生3：啊，我发现了！像他这样拉成长方形后，面积比平行四边形变大了。生2（还是一脸困惑）：怎么会变大呢？一样大呀！师：把平行四边形推拉成长方形以后，变大的部分在哪里，你能不能上来指出来？（生3上前指出变大的部分，教师协助生3用剪刀把平行四边形纸片剪拼成了一个长方形，并与长方形框架比较。使学生直观地看出这样转化之后，“底×邻边”算得的面积比平行四边形大了，面积发生了变化。同学们都恍然大悟，认可了“推拉成长方形后面积发生变化”的结论。）师：想一想，“底×邻边”计算出的是

8、谁的面积？生：是转化后的长方形的面积，不是平行四边形的面积。师：说得真好！与前面的“剪拼转化后面积不变”不同，这样的“推拉”转化之后，平行四边形的面积发生了变化。在教法A中，教师为学生铺设了一