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1、小学数学“解决问题”教学的探索与思考一、教师在“问题解决”方面的困惑1.“解决问题”是将“应用题”的地位“边缘化”还是“核心化”？2.从“应用题”到“解决问题”是名称改变，还是“本质”改变？3.“解决问题”较之“应用题”是“淡化”，还是“强化”？4.“解决问题”较之“应用题”是“下降”还是“提高”？二、关于“问题解决”概念的由来与发展简述1．“问题解决”是20世纪80-90年代国际数学教育界的主要口号，至今影响深远。问题解决是指个体在一种新的情境下，根据获得的有关知识对发现的新问题采用新的策略寻求问题答案的心理活动。而数学的问题解决是以
2、数学问题为研究对象的，它可以发展学生的创造性思维，提高学生应用数学的意识，所以已是当今数学教育改革研究的焦点。2．“问题解决”数学教育理念在研究与实践中不断地发展。建国以来,小学算术(数学)教学大纲历经修改,在课程改革前比较重大修改有以下四次:（1）1952年、1956年:百废待兴,全面学习苏联（2）1963年:“大跃进”后的精雕细刻（3）1978年:十年动乱后的拨乱反正,适应四个现代化建设（4）1992年:实施九年义务教育全日制小学数学教学大纲。以上四次,可粗略划分为两个阶段。第一阶段从建国到1965年当时的小学算术十分重视应用题,1
3、956年的《小学算术教学大纲(修订草案)》中规定“应当用算术课和算术课外作业总时间的一半左右来学习解答应用题”。此外,按照前苏联的经验,把应用题分为简单应用题，复合应用题和典型应用题三大类,每一大类又细分成很多类型1963年的《全日制小学算术教学大纲(草案)》将简单应用题分为12种,复合应用题要求学到2～5步(按解答步骤多少而分),典型应用题多达11种。由于人为分类过细，要求又高,每一种类型给一个结语，加之教学不甚得法,养成了学生找类型、背结语,死套公式的弊病,有的小学生甚至是用找“关键词”来替代分析数量关系(如见“还剩”就“减”,见“
4、一共”便是“加”,见“倍”就“乘”,见“平均”就要“除”）,题目稍一变化,便不知所措,增加了学生的负担。应用题这个“老大难”的问题凸显了出来。第二阶段从1978年到实施义务教育大纲。1978年经过“文革”十年动乱,按照“教材要反映出现代科学文化的先进水平,同时要符合我国的实际情况”的精神,制订了《全日制十年制学校小学数学教学大纲(试行草案)》。大纲明确指出“使学生能够应用所学的知识解决日常生活和生产中的简单的实际问题”,课程内容中增加了代数初步知识,并将“小学算术”学科易名为“小学数学”。在1978年以后的二十年中,一步应用题不再作人为
5、分类,按加、减、乘、除的意义自然归类;小学阶段的应用题只学到2～3,4步(义务大纲只到2,3步);典型应用题大幅度地简化,把过繁的删去,只保留了求平均数、相遇问题和工程问题,有的还用列方程解。这样，应用题的“老大难”问题得到一定程度的缓解,小学生的解题能力有了提高。纵观近半个世纪的历史.我国小学应用题教学的改革是处在一个由繁到简由单一的算术方法到算术与代数方程灵用活运周的渐变过程。三、从“应用题”到“解决问题”——我国小学数学课程和教学理念的发展与变化（一）对“应用题”教学的认识与分析1．传统“应用题”教学的概念与功能。传统应用题教学是
6、传统数学课程的重要内容，目的是培养学生运用数和运算的知识解决实际问题的能力。2．传统“应用题”教学存在的问题。（1）传统应用题教学目标单一。传统应用题教学的目标首先是学会做题，虽然也有培养学生运用所学知识解决实际问题之一目标，而实际效果仅仅是将运算（数量关系）放到一个人为编造的、特定的、结构良好的问题情境中，解题过程就是“算法化”。（2）传统应用题题型没有挑战性。传统应用题所提供的条件总是正好是运用数量关系可以解答所要求的问题，不多不少，没有给学生提供充分的思考空间，只要把这些数量全用上，稍一思考就能解答出来，而这些问题也存在着离学生生
7、活较远，纯粹是为了学生能套用数量关系，而不是为了解决实际问题。（3）传统应用题呈现方式单一。以往应用题是以文字形式呈现，形式比较单一。对学生的吸引不大，特别是低年级学生，对这种纯文字的应用题如看天书，觉得枯燥乏味，缺乏兴趣。（4）传统应用题教学方式机械。以往我们在教学应用题时多采用综合法和分析法帮助学生分析，教学中心就是分析数量关系间存在的唯一的运算关系，以找到“解法”为目标，学生的解题自然成了“例题引出解题技巧-----认识这种解题技巧---记忆这种解题技巧----运用记忆这种解题技巧-----提供更多题目实践------解题形成技巧
8、”这样一个机械的过程。（5）传统应用题学习方式模式化。由于繁杂的应用题分类体系将各种题型编排成一个相应数量关系式，加上许多老师将各种数量关系当作现成的结论来教，学生的解题过程自然成了“理解数量关系----搜
