读写融合 读仿迁移 角色审视

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1、读写融合读仿迁移角色审视　　在深化新课改的背景下，高中作文如何进一步改革？从什么地方开始？从语言训练入手，还是从结构、表现手法入手？笔者两次深入台湾高中作文课堂，通过与台湾同人的交流，通过阅读台湾部分高中的教学方案以及国文课上作文的安排，认为台湾同人建构的起于读写融合，进而读仿迁移，逐步走向角色体验的作文设计，应该能够给我们以启示。　　一、起于“读写融合”，注重领略语言之美　　台湾高中作文“读写融合”的设计取向，主要是积累语感经验，积累语言素材，强调的是“读为了之后的写，写为了检阅之前的读”。　　翻开

2、高中《国文》（一上）课本，[1]第一篇课文是《再别康桥》，课文之后，便是高中第一篇作文的“作文设计”：　　下面两首作品都描写月下散步的美感经验。请就景色的摹写、情境的抒发二个角度，比较欣赏两首作品的异同。请分两条四项叙述，全文在三四百字之间。　　1.记承天寺夜游　　元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。　　庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。　　2.月色散步夏菁9　　此刻正像是

3、水底的世界，/一切已沉淀、静寂。/那些远近朦胧的树枝，/如珊瑚丛生海底。/蓝空上缓泛过光洁的浮云，/是片片无声的浪花；/只有一只古代的象牙舟，/在珍珠的海上徐划。/行人看不清彼此的面貌，/只感到浮光掠影，/像鱼儿悠游在深绿的水中，/来去仅闪一闪银鳞。[2]　　台湾作文起于读写融合，读的目标即写的目标，赏的内容即写的内容。感受语言之美，积累语言之精华是台湾高一学生的作文追求之一。[3]这个作文，结构要求非常明确，分“两条四项叙述”；内容要求也比较明确，从“景色的摹写”“情境的抒发”两个角度来比较欣赏两首

4、作品的“异同”，主要指向语言之美的领略。学生要借助《记承天寺夜游》《月色散步》的阅读，比较、发现二者的语言个性，通过写作来表达自己的认知与领略。　　这两首作品“同”在哪里呢？提示语中，设计者已经分明“告诉”学生：都是“描写月下”的、月下如水底的世界；都是写“散步的”；都是记录自己“美感经验”的。在“景色的摹写”方面，苏东坡简洁地写出了澄澈空明的感觉，竹柏如藻、荇交横；夏菁则细腻地把浪花与象牙舟比喻云和月，写出了月下人影如鱼的细腻。而在“情境的抒发”上，苏东坡的情感要起伏转折得多，他的感情是微妙而复杂的

5、，贬谪的悲凉、人生的感慨、赏月的欣喜、漫步的悠闲都包含其中。而夏菁的情感相对要单纯、简洁、甜润得多，所呈现的是闲静玩赏中的那种悠闲情味。　　显然，学生要完成这项写作事件，就必须细细阅读这两首作品的语言，细细比较“景色的摹写”和“情境的抒发”上的“异同”。学生阅读得越仔细越深入，就越接近文本语言的美丽；而相应地，作文活动就越能更好地表现出阅读过程中所产生的那种读书感受。可见，读写过程中，“9读书感受”是作文成功的基础；而把“读书感受”定向（围绕给定的作文题目）或者不定向（只提供作文话题范围）地用文字表达

6、，则是评价“读写融合”质量的重要取向。　　需要强调的是，这种“读写融合”中“读”的“材料”并非完全脱离课本语言情境由教师凭空“拈来”。在《再别康桥》的“选文理由”（《〈国文〉教学备课用书》AP4-1）中，编者强调“康桥的人文美景、昔日年少的美梦，及重返旧地又将离去的怀念感伤，尽化为华丽深情的辞采”；在“教学策略导引”（《〈国文〉教学备课用书》AP4-1）中，编者强调“引导学生细细玩味本诗在文字、声韵、格律、意象与内涵间的关系”。而《记承天寺夜游》《月色散步》除了美感历程与《再别康桥》大体相似（由外物引

7、发），就比较欣赏的两个角度来说，与《再别康桥》的“教学策略设计”的追求是一脉相承的。可见，台湾“读写融合”所期待的目标，与课本阅读所追求的教学目标是基本一致的。也就是说，台湾高中作文设计上的“读写融合”是建立在课文情境之上的“深化阅读”，是基于文本阅读追求的“生态写读”。　　台湾高中《国文》课本几乎每篇课文之后都有作文设计，有的还有两项设计。而“读写融合”是高一作文较为基本的设计取向。尽管学生“写”的量不大，通常三四百字，但这种“写”往往是最接近《〈国文〉教学备课用书》确定的语言玩味的目标的。[4]　

8、　二、注重“读仿迁移”，强调借鉴布局之妙　　大陆作文教学强调“以读促写”“读写对接”，这是一条不错的作文教学思路。但“写”与“读”的距离如何控制？“写”借鉴“读”9的触发点是什么？这方面，台湾高中作文强调在结构布局上“读仿迁移”值得一提。　　笔者曾就作文教学与台湾中山女高的教师们进行交流。他们认为，作文训练就好比徒弟跟着师傅学京剧，学唱、念、做、打，要先看师傅怎么做，然后再“仿”做。课文就好比“师傅”的唱、念、做、打，学生作文好比“徒弟”的唱、念、做、打