利用“节外生枝” 演绎课堂精彩

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1、利用“节外生枝”演绎课堂精彩　　学生在经历、体验或探索活动中，提出的问题、发表的见解、不同的思考角度、解决问题的多样化，乃至错误的回答，有些往往出乎教师的预料，我们把这些现象视作“节外生枝”。在很多情况下这些“节外生枝”往往又是学生们创造的生动的教学资源，这时我们该如何处理，使数学课堂演绎出别样的精彩呢？　　一、充分的预设是产生有效“节外生枝”的助推器　　叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”于是不少教师对预设在教学中的作用开始怀疑，生怕预设束

2、缚了自己的个性，约束课堂生成。因此教师把主要精力放在捕捉学生的思维火花上，也不管是否符合教学目标，就　　抛弃原来的预设，任由学生信马由缰。这种课堂看似热闹，但很可能连基础知识都没有掌握，以知识为载体的能力、情感、态度、价值观的培养更成为空中楼阁，生成因缺乏深度而毫无价值。　　综上所述，站在儿童的角度来充分预设课堂就极其重要了。没有一个很好的预设，有效的“节外生枝”就可能无法产生，预设是生成的基础，生成是预设的升华。预设固然重要，但我们的课堂又不能唯预设，所以预设要预留接口――生长点，因时、因事、因地、因人随时嵌入，让预设真正为学生服务

3、，成为教学的助推器。5　　二、有效的“节外生枝”要如何利用　　1.妙用倾听，适时追问　　【案例】“圆的认识”片段　　师：我们认识了圆各部分的名称，半径、直径、圆心和对称轴之间又有怎样的联系？你可以继续折一折、画一画、量一量，相信你有更多的发现！　　交流：　　生1：我通过折一折发现，直径和半径都有无数条，因为可以变换无数个角度对折。　　生2：我还发现，直径是半径的两倍，半径是直径的一半。　　师：你发现了半径和直径之间的关系，是怎么发现的？　　生2：我是用尺量的。　　师：那黑板上圆的直径是你圆半径的两倍吗？　　生2：不是。必须是相等的圆。

4、　　师：是啊，同圆或等圆中，直径是半径的两倍，半径是直径的一半。还有不同的发现吗？　　生3：我也有同样的发现！　　还没等学生说完，师打断：相同的就不说了，还有不同的发现吗？5　　同学们的发言实在是太精彩了，有方法有结论。老师继续引导有没有不同的发现，一个孩子却出奇的要说一样，真是意外。但回头再想，说不定学生的回答即将可能成为本节课的亮点，教师为什么不让学生说完呢？无论这种想法是正确的还是错误的，都是动态生成式课堂中宝贵的教学资源，发现的方式可能是不同的　　呢，可见教师的关注点还仅仅是结果，而非得到结论的过程，这是不可取的。　　现在的课

5、堂学生往往不顺着老师的思路走，使得我们的教学陷入“山重水复疑无路”的境地。面对这些“奇谈怪论”，实在挑战教师的理智和智慧，如果我们能敏感捕捉其中的有利因素，并充分利用起来，以学定教，就可能会有“柳暗花明”的意外收获。　　2.善用错误，峰回路转　　【案例】“认识三角形”片段　　师：三角形是由三条线段头尾相接围成的图形，那是不是随便拿三条任意长度的线段都可以围成一个三角形呢？　　生：可以！　　师：老师为你们准备了三条线段分别是：2厘米、1厘米、5厘　　米，用它们来围一围吧！　　生：老师，不对，围不出来。　　师：为什么，说说你的理由。　　（

6、所有学生都动起笔在画画验证，七嘴八舌地说开了。）　　师：要组成一个三角形，三条边的长度有什么要求吗？　　“言为心声”，学生的错误回答代表学生的初步理解，但错误又“错”得顺其自然，然而在操作中却感到困惑，困惑后产生的探究欲望是强烈的，这就是“错误”5带来的附加值。教者没有急于给予纠正，将错就错，利用错误的结果进行引导，学生不知不觉中进行建构。教师的智慧恰恰在于凭借自身的教学敏感及时进行教学诊断，并灵活地对其进行转化、提炼。“错误”激发了学生发现问题，提出问题，发表见解，更好地促进学生的认知和发展。　　3.妙用争辩，因势利导　　【案例】“

7、小数乘整数”片段　　学生在尝试练习3.24×30中出现两种情况：一是0不要抄下　　来，就在积上点出两位小数；二是算出结果9720，再点出两位小数，化简。教师发现第一种情况的人数还居多，将计就计，来了场辩论，看说能说服对方。“一”说：因为本来就要化简的，所以那个0就不要了。“二”说：刚才我们不是已经总结出小数乘整数的计算方法了吗？先按乘数乘法来算，再点小数点。还有同学补充：难道324×30与324×3是一样的？这个0要不要都无所谓了？　　孩子们的发言实在是太精彩了，瞧同学们那头头是道的认真劲儿，我不禁为自己的这个即兴设计暗暗叫好。学生因

8、为0处理产生矛盾，教者巧妙地因势利导，把问题抛给学生，过程中学生所学知识得以应用，问题意识得以培养，数学思维也被引向深入。在这里我们欣慰地看到数学的价值得以体现。　　预设与生成是个永恒的话题，时刻关注课堂上学生们的点点滴