专业发展视域下的教师学习实践样态研究

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1、专业发展视域下的教师学习实践样态研究　　摘要：教师专业发展是指教师在工作情境中展开的旨在实现自身观念改善与行为改善的学习过程。教师的学习离不开可持续发展目标的引领，教师学习的内在机制与反思性实践过程具有同一性，学习共同体是教师学习的组织形式。　　关键词：教师专业发展；教师学习；实践样态　　中图分类号：G45文献标志码：A文章编号：1673-9094（2016）07A-0034-03　　教师专业发展强调教师的终身学习、终身成长，这已是当代国内外学界的共识；但要想澄清教师学习的实践样态①，把握教师学习的基本规律，还需站在教师专业发展这一高端对如下三个基本问题做出审思。其一，关于教师专业发展的主体，

2、需要将教师个体与教师组织综合起来考虑，因为教师专业发展是个体教师与情境交互作用的结果。其二，关于教师专业发展内容，不仅包括观念上的发展，更包括行为上的发展，教师专业发展是教师观念改善与教师行为改善的统一。其三，关于教师专业发展的途径，离不开教师的学习，这种学习与教师个体的工作情境紧密关联，又受到教师所在的组织及其文化的规约。基于此，笔者将教师专业发展理解为教师在工作情境中展开的旨在实现自身观念改善与行为改善的学习过程。本文将从教师学习的目标引领、内在机制以及组织形式三个方面来澄清教师学习的实践样态。8　　一、可持续发展目标：教师学习的目标引领　　任何一种有意义的学习都离不开目标的引领，教师学习

3、更是如此。共时地看，教师的工作经常呈现出各种教育价值观的冲突；顺时地看，教师专业发展过程中的某个阶段总是存在着不利于教师专业发展的、带有消极色彩的、这样那样的发展阶段。这些都提示了教师实践的复杂性和难度。教师如何走出“低湿之地”（aswampylowland）②？这就需要确立“可持续发展目标”，从而以“一个问题的解决实现着其背后的更大问题的展开”[1]，进而指向更高层次的专业发展目标。　　这种可持续发展目标具有如下特点：一是生成性，即目标在教师的课程与教学实践中生成，它们与教师的实践紧密相关，并植根于教师专业发展的内部需要，因此，也更易将教师的专业发展意识唤醒。二是针对性，即目标的确定是基于对

4、课程与教学问题的专业分析与准确设定。三是层递性，即这种目标作为引领下一环节课程与教学实践的指南，它们前后相衔，成为贯通教师专业发展历程中实践与理性共发展的重要保证和具体体现。以海南师范大学“周末流动师资培训”项目为例，受训教师学习目标的确定是这样的过程：初次教学录像―录像分析―师徒对话评估―教学问题设定―初期目标确定―后续教学录像―初期目标达成效果评估―深层教学问题对话分析―后续目标确定。在教师学习的过程中，这种借助技术手段逐步确定目标的方法，能有效地促进教师学习的年段目标的制定乃至教师专业发展规划。　　二、“经验+反思+经验”：教师学习的内在机制　　教师不是技术熟练者（technicalex

5、pert），而是“反思性实践家”8（reflectivepractitioner），这是对技术理性实施去蔽以后学界达成的最新共识。具体而言，“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’（reflectivepractitioner）”[2]。教师的这种专业属性意味着教师反思性实践过程本身就实现着教师学习的真义。这就决定了教师学习与教师专业发展在内在机制上的同一性：“经验+反思+经验”。微观地看，就是经验与反思的相互渗透、相互融合、相互促进，也就是在行动中思想，在思想中行动，最终通过思想与行动的不断对话完成实践性反思与反思性实践的有机整合。　　实践性反思是在实践中、

6、实践后，以实践过程及其各种要素组合而成的经验为对象进行理性观照、问题发现与观念重组的一种行为方式；反思性实践则是把实践性反思的认识成果与设想，和现实的课程与教学行动整合起来的一种方式。实践性反思是联结实践并提升实践品质的心理杠杆，反思性实践是教师专业发展的行为杠杆。两只杠杆的相互作用，支撑教师个体向着美好的专业愿景不断超越。透视教师学习的内在机制，对我们深刻理解教师学习的本质、根本目的以及表现形态具有重要的启迪意义：　　1.教师学习在本质上是情境性学习。情境及其具体经验在形成实践性知识的过程中扮演着重要角色，离开了真实的情境及其具体经验，教师学习就会像以往技术理性外控下的“理论充电”一样，成为

7、无源之水、无本之木，因而对教师专业发展所起的效力往往微乎其微。8　　2.教师学习的根本目的在于观念改善与行为改变的统一。笔者认为，教师专业发展的实现状态应表现在两个方面：一是实践性知识的获得、积累与提升，这是一条内隐的教师专业发展实现线路；一是课程与教学行为的调整、规范与创新，这是一条外显的，也是更为实质意义上的教师专业发展实现线路。经常可以看到，前者的改善虽然能够在一定程度上促发后者的改变，但两