后现代课程观与教师角色转变

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1、后现代课程观与教师角色转变解学仁【摘要】：现代课程观认为知识是预设的、可确定的，教师只是知识的传递者；多尔认为后现代课程具有构建性与非线性特点，课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展，师生是平等的，只是“平等中的首席”，教师的作用以另一种更重要的形式出现，本文提出教师在四个方面的作用：课程网络的开发者、教学过程的反思者、学生学习的促进者、社区课堂的协调者。【关键词】：后现代课程观教师多尔反思学习方式 在教学活动中，教学活动的生成与变化受教师角色的价值观支配，不同的课程观要求教师在教学活动中扮演的角色是不同的。以学科为中心的课程观强调教学过程的可

2、操作性，教师在教学过程中处于决对权威的地位，以儿童为中心的课程观强调以学生经验重组展开教学，教师处于从属协作的地位。通过对传统的课程观进行批判与吸收，以美国课程专家多尔（WilliamE.Doll,Jr.）为代表的后现代课程观对教师在教学活动中的角色提出怎样的要求呢？本文在对后现代课程观论述的基础上对教师角色作一探讨。一．基于后现代主义的后现代课程观1．后现代课程观的简述“后现代”是相对“现代”而言的，现代主义由笛卡尔与康德所肇始，强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量，“技术理性”是它的本质，利用规律、规则、秩序、效率可控制

3、一切，以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础，强调“自然是自足而简单的”。以此构建的课程具有因果确定性与线性序列性，所有的知识是线性排序的、可确定的，围绕预定的目标与经验由教师展开，教师是知识的代言人，现代课程观最具代表性的课程理论是泰勒原理，即“4w”说。随科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论，出现了反思与超越现代主义的哲学思潮---后现代主义，描述了一个有别与笛卡尔、牛顿、爱因斯坦时代的世界图景，认为世界不再是决定论的、有序的、简单的，而是随机的、混沌的、分形的。对现代主义的批判程度不同，出现两种风格的后现代主义---以福柯为

4、代表的激进的后现代主义与以格里芬为代表的建设性的后现代主义。他们都对传统的课程观、知识观、教学观、师生观进行批判与解构，否认科学知识的绝对权威性和客观真理性，反对只注重认知与智力的学习理论，反对严格控制的模式化的教学观，反对教师的权威作用。2．多尔的后现代课程观多尔从混沌学原理和耗散结构理论出发,吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论的框架。自组织（Self-organization）是它的理论基础。多尔认为“如果后现代教育学能够出现，我预料它将以自组织概念为核心。”这种作为过程

5、的课程具有建构性和非线性的特点，文本/读者、教师/学生、体验/意识等都构成课程本身，这种课程中“学习和理解来自对话和反思”。多尔在运用后现代主义所提出的观点、原则、问题与方法考察课程领域后，提出了“4R”说：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigor），以取代泰勒原理为核心的现代课程理论。丰富性：指“课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性与解释”，课程内在的“疑问性（problematics）”、“干扰性”和“可能性”，不仅使课程具有丰富性，而且赋予课程以存在意义。多尔还认为不同学科

6、自身的历史背景、基本概念和终极语汇也是课程丰富性的原因。回归性：是一个人与环境、他人与文化进行反思性相互作用过程中产生自我感的方式。多尔认为，循环的反思是转化性课程的核心，课程没有固定的起点与终点，单循环反思中个体能力得以螺旋式发展。关联性：关联概念对后现代的转化性课程很重要，包括教育学的关系与文化的关系。教育学的关系指：“课程结构内部的联系，这些联系通过循环过程而发展课程深度”，文化的关系指“课程外部的那些文化的或宇宙的关系，这些关系形成了课程以产生的巨大母体。”不仅强调文化的背景性与局部性，而且强调文化的全球性。严密性：多尔指出“从某种意义上说，

7、严密性是四个标准中最重要的，他使转化性课程不至于陷入极端相对主义或感情用事的维我语。”现代课程观严密性概念只强调学术逻辑、科学观察和数学的精确性。而后现代课程观的严密性包含解释性与不确定性。可见多尔沿着“哲学观-教育观-课程观”的思路路线，初步建构了一种后现代的课程模型。在此课程模型中，多尔对教师在后现代课程中的角色也作了论述。多尔认为：“在技术理性为主导的课程中，教师仅仅当作‘车轮上的齿轮（cogsinthewheel）’，是‘生产线上的技术管理员（productionthetechnocrat）’，仅仅是知识的传递者，教师无权考虑课程问题，教师的

8、任务只是教学”。“在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对