儿童与数学的对接

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1、儿童与数学的对接　　儿童是活泼可爱、绚丽多彩的，而数学是抽象的，甚至是枯燥的，要把这两个矛盾的元素对接起来，似乎不是一件轻松的事情。　　追溯起来，大多数数学老师都抱怨过：我觉得我已经把知识点分解得够细了，过程讲解得够清晰、够简单明了了，可是能听明白的学生没几个。确实如此，在老师一味的讲解下，被触动、被感动的其实只是一些学优生，更多的学生是在雾里看花，要么在老师无休止地纵深挖掘中满眼迷惑，要么失去重心，陷入幽深的黑洞，渐渐地对数学没有了兴趣，对数学越来越恐惧了。数学与儿童固然是一对矛盾体，但也不是一对完全不可调和的矛盾。如何有效地把儿童与数学尽可能完美地对接起来呢？这是我一直在

2、思考和研究的课题。　　年底我有幸参加北京举行的“全国小学数学儿童与数学”教学研讨会，几天学习下来，我似乎找到了研究的方向，心中有了些许的想法。回来后我把当时的想法实践了一年的时间，成效很乐观。现在我把自己的这些想法和做法写下来和同仁们交流切磋，以促我进一步成长。　　儿童与数学要对接起来，可以让枯燥抽象的数学悄无声息地走进活泼可爱的儿童心里。在教学中，如何让儿童真真实实感受到、触摸到数学的存在呢？下面我将通过举两个教学实例来阐述我个人认为的解决策略。4　　如，学生学习三年级上册《测量》中的五个长度单位之间的进率，知识技能目标是学生通过学习后除了要知道相邻的两个长度单位之间的进率

3、之外，随意抽取两个长度单位也要能熟练地说出进率。如果老师把长度单位之间所有进率的可能性一一进行教学后，让学生再去熟读熟背，学生的学习兴趣、学习效果肯定是不佳的，而且也会拉长教学时间。我是这样思考的：5个长度单位，进率有10的、100的、1000的……一只手也正好有5个手指头，指头之间有叉口，于是我从大拇指开始依次给5个手指头取名为千米、米、分米、厘米、毫米。为了把进率结合进来，我还做了实验，大拇指和食指间的虎口正好放下3个手指头，千米与米之间的进率就是1000，其余相邻的两个指头的叉口正好放下1个手指头，所以相邻的两个长度单位之间的进率都是10。如果要解决相邻单位之间的进率，

4、看下指头就知道了；如果要解决米和厘米、分米和毫米之间的进率，它们之间都是相差2个叉口，就把每个叉口的进率10与10乘起来就可以了；米和毫米之间的进率也是一样的思考模式，它们之间相差3个叉口，每个叉口的进率都是10，就把3个10乘起来就可以了；即使是要三年级的小朋友解决千米与毫米之间的进率也不是难事了，他们已经掌握了思考的模式，会条件反射地把每个叉口的进率乘起来：1000×10×10×10=1000000。　　如果只因我们是普通老师，在真实的数据面前也没有说服力的话，那让我们再来看一位名师的教学吧。四年级《角》这一单元后面安排了一节实践活动课《怎样滚得远》，研究物体从坡面滚下后

5、滚动的距离与坡面角度的关系。教材呈现了三个坡面：30°、45°和60°。说句外行话，我们有很多大人都不一定能说出答案。如果上这节课的老师没有好好地去设计这节课，只想图方便，靠一支粉笔一张嘴把知识讲解给4学生听，尽管老师自己觉得讲解得够透彻、够清楚了，你们认为让一个10岁左右的孩子在老师“精彩”的讲解下能明白是怎么回事吗？这不是为难孩子吗，这样的数学怎么能走进孩子的心里？即使孩子接受了，对孩子来说有价值吗？我们再来看看名师是怎样上这节课的，他组织学生进行实践活动，实验前，让学生猜测：“你认为哪个角度的坡面物体滚下来的距离最远？”学生一致估计，在相同条件下，60°角的坡面上物体滚

6、下的距离最远。但实验结果却出乎他们的意料：物体从45°角的坡面滚下后距离最远。紧接着老师并没有给他们解释，只是征询学生的意见：“还要不要再玩？”学生强烈要求再玩。此时老师向学生提出了一个要求：“选择哪几个角度，用什么材料实验，完全由你们自己商量并决定。”学生研究的结果是：坡面角度为38°左右时，物体滚得最远。然而，几乎所有学生对这一答案似乎还不满意。他们纷纷提出：“老师，换个桶还会是这样吗？”“老师，会不会是场地的原因？”“我想用玻璃来做坡面，这样摩擦力会小一些！结果可能会变吗？”……太精彩了！既充分调动了学生的好奇心，又没有把成人认为“有用”的数学知识强加给孩子。在这个过程

7、中，即使孩子还是不明白为什么会是这个答案，但孩子是在真真实实“摸”数学，孩子一直是兴致高亢的、一直是开心的、一直是快乐的、一直是自由轻松的。这样的学习即使学生没学到数学知识，获得数学知识与学生在实验、比较、分析、猜测等富有游戏特质的活动中所获得的数学思考与体验相比，哪一个更有价值？答案不言自明。4　　特级教师曹培英说过：即使是小学数学，它的每一个结论、每一条规律，几乎都能通过适当的方式让学生有所感悟。是的，那些看似很深的数学知识、方法都可以用一种可亲近的方式让孩子在游戏、活动中真真实实地“摸”到具体、形