入乎其内与出乎其外

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1、入乎其内与出乎其外蓬莱一中丁俊杰著名学者王国维在谈诗歌创作与生活时曾说“诗人对于宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外，……入乎其内，故有生气，出乎其外，故有高致”。用这段话来理解语文教学，如果仅仅是做到了“入乎其内”，那么还是囹圄在课本之中，虽然也可以制造“生气”，但其表达的力度还是差了一截。“入乎其内”后又能“出乎其外”，才有“高致”。教材无非是个例子，老师如何通过对文本的生命体验，唤起学生生命情感的涌动，进而走入文本的境界，从而达成理解、感悟、创造的目标。备课时，我努力把薄薄的文本读厚；教学时，我又努力化繁为简，整合有意义的文本信息，拎出一条主线，使课堂教学清晰、

2、明朗。有这样一种观点很流行，即课堂教学要从封闭走向开放，从单一走向多元。此为中的之言。对语文课而言，其主要表现是教师要在引导学生深入解剖文本的前提下，适时适度的进行拓展迁移，做到深入文本又超越文本，以体现语文学科工具性和人文性的统一。应该处理好的问题是，“拓展”的时机与“迁移”的“度”。听过一位老师的公开课，学习《我与地坛》第二部分。学习目标是让学生把握母亲这一形象，培养热爱母亲的情感。学习流程：先让学生配乐齐读第二、三节，同时思考在“我”离家去地坛时母亲的行为和心理是什么，教师简单提问后投影答案——7爱、理解、坚忍；接着是拓展环节，教师让学生列举古今中外关于母亲的

3、事例，播放电影《高山下的花环》中梁三喜母亲和妻子到烈士墓地的片段；学生探讨母亲常用的意象和母亲形象美的内涵，并思考课文中的“母亲”和其他母亲的不同点——残疾人的母亲，又引导学生联想自己读书看电影看电视所了解到的残疾人的母亲的事迹，老师讲述电影演员秦怡如何对待残疾儿子的事迹，最后号召学生热爱自己的母亲。老师自评：结合学生的生活体验，挖掘文本的人文内涵，丰富学生的思想情感，突出语文的人文性。他评：播放电影片段，学生感动得流泪，很成功；突出人文性，既符合文本的特点，又体现新课程的要求，是很好的尝试。真的如此吗？我看未必！语文作为一个学科，有着自己的目标任务以及学习方法。学

4、科之间有交叉但绝不可互相替代，我们不能把语文泛化。《我与地坛》教师备课很辛苦，资料查了一大堆，课件做得很精美，可是把语文课上成了赞扬母亲的班会课或以“母亲”为主题的综合课，这不是新课程所追求的创新，而是异化，是背弃语文而不是实践新课程理念。前段时间看了某电视台的一节录像课，课题是《〈名人传〉序》。教学过程大致如下：音乐导入，速读课文，然后以“英雄”为突破口，重点理解罗曼·罗兰的英雄观，最后师生谈自己心目中的英雄。7应该说这样的教学思路是合理的，课件制作得很精美，教师的语言也算得上生动流利，我推测，电视台是将其作为成功课例而推介的。但是，这节课却有一个致命的硬伤，那就

5、是没有处理好文本解读与拓展迁移的关系。45分钟的一节课，用来分析文本的时间不到一半，有近半个小时的时间，师生活动是紧紧围绕“我心目中的英雄”来展开。教师先谈了自己心目中的五位英雄是邓小平、刘翔、李素丽、周星驰、电影《英雄》中的残剑，并具体阐述了将他们视为英雄的理由；而后由学生谈自己心目中的英雄，并说明理由（学生列举的英雄是袁隆平、钟南山、杨利伟、贝多芬、鲁迅、戊戌六君子）。典型的本末倒置、喧宾夺主，使这节课很像思想教育课，又像英雄事迹展示课，就是不像“语文课”。当然，这节课选择以“英雄”为突破口，重点理解罗曼·罗兰的英雄观的定位还是准确的，只是其未能做到“善始善终”

6、而已。教师未能引导学生深入理解罗曼·罗兰所说的“我称为英雄的，并非以思想或强力称雄的人，而只是靠心灵而伟大的人”这句话的深层内含，也没有借助文中其他对“英雄”作阐释的关键句子的分析进一步理解“心灵很大”的具体含义，更没有分析罗曼·罗兰为何会提出这样的英雄观（其实这是涉及到写作目的与指向的一个重要问题）。对文本的解读有些囫囵吞枣，而拓展迁移的内容又未能在“靠心灵而伟大”这一点上做深入开掘，更没有让学生明白“英雄”其实是有“时代性”的。本来是一篇很有思想价值、很适于进行高纯度思维训练的文章，就这样在走马观花的过场中“圆满完成了教学任务”。呜呼！拓展迁移应该是在深入研读文

7、本的基础上进行，或由此及彼，或由点到面，或由浅入深，其目的是巩固基础、开放视界、深化思维；拓展迁移的“量”应该适度，切不可把课文变成了“话题”与“7引子”，而令其退居课堂上的“配角”。然而令人遗憾的是这种现象在新课程教学中屡见不鲜。以笔者亲身经历的课堂为例，某老师在讲《口技》时，给学生播放了一段《洛桑学艺》的视频，本意是想告知学生“口技”这一民间艺术原来也可以如此出神入化。但在课堂实际操作中，却发现学生的兴奋点全部集中在洛桑身上了，而对老师所讲解的《口技》的课文内容却是充耳不闻。这一失败的教训给我们的启示是：在构建学生的阅读背景知识体系时，首先还要考虑到构建这一