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1、2006年4月中华女子学院学报Apr.2006第18卷第2期JournalofChinaWomensUniversityVol.18.No.2儿童数学知识的建构12池丽萍辛自强(1、中华女子学院学前教育系,北京100101;2、北京师范大学发展心理研究所,北京100875)摘要:基于天赋的快速确认数量的能力,较小的婴儿对数字就很敏感,以此为起点他们获得了丰富的前语言的数量知识;在幼儿早期建构了多种数量图式,到幼儿期末形成了数量守恒概念;除了这些概念性知识之外,儿童的数数等认知技能在
2、幼儿到小学初期也获得了发展。关键词:逻辑数学知识;数量概念;认知技能;建构中图分类号:G613.4文献标识码:A文章编号:1007-3698(2006)02-0072-06关于外部现实中客体的知识。一块积木的颜色、重一、数学知识获得的建构性质量就是例子,这些物理特性存在于外部现实里的物我们通常认为,新生儿的大脑是一块白板,体中,可以通过观察经验地知道。物理知识的最终他们的大部分时间都在为了满足睡眠等基本生理源泉部分地在于客体,而社会或习俗知识主要来[2]需要的过
3、程中被浪费了,他们只能被动地接受某源于人为的传统和习俗。社会知识的例子有很些刺激,不可能获得复杂的技能和知识。在20世多,如假期、口头和书面语言、在特定环境下的问候纪初期,很多研究者也都认同英国哲学家洛克坚持语等。逻辑数学知识由个体发现的关系组成,这的这种白板说,然而,从20世纪20年代开始,瑞种知识来源于儿童的思维。逻辑数学知识是通士心理学家皮亚杰的开创性研究打破了这种白板过从先前发现的关系中产生出新的关系而建构起说的束缚。皮亚杰通过对婴幼儿的观察和访谈,发来的,是最难理解的知识。
4、当我们看见一块红色积现儿童可以在与客体的相互作用中,形成比较复杂木和一块蓝色积木时,我们认为它们是相似的,这的认知结构,建构关于世界的个人理解。在这些研种相似性就是逻辑数学知识的例子。几乎每个究基础上,从儿童到青少年的认知发展被划分成感人都认为积木间的这种相似性是可以观察到的,但知运动思维、前运算思维、具体运算思维、形式运算这是不对的。积木本身是可以观察的,但它们之间[1](P21-57)思维等一系列阶段。这种阶段论深刻影响的相似性则不然。相似性既不存在于红色积木中,了后来人们对于儿童知识建构
5、的理解,由于这种理也不存在于蓝色积木中。如果一个人不能把它们论已经为几乎每一位儿童教育研究者熟知,这里不放在这种关系中,这种相似性对他们而言就不存再赘述。在。因此逻辑数学知识的源泉在每一个儿童的皮亚杰的另一个重大贡献,那就是基于最终来思维中。例如,2+3=5,54=20这样的源和结构方式的不同区分了三类知识:物理知识数学知识,就是儿童从先前创造的关系中建立起来(Physicalknowledge)、社会或习俗知识(SocialConv的新的关系。entionalknowledge)、逻
6、辑数学知识(Logico-math上述三类知识中,逻辑数学知识尤其重要,[1][2][1]ematicalknowledge),这种区分对于理解知识的它是建构物理知识和社会知识的基础。前面提到个体建构性质,具有重要的理论意义。物理知识是物理知识的源泉部分地在于客体,皮亚杰强调收稿日期:2005-12-07作者简介:池丽萍(1976),女,河北石家庄人,中华女子学院学前教育系讲师;辛自强(1975),男,山东费县人,北京师范大学发展心理研究所副教授,博士,研究方向为儿童认知发展。
7、基金项目:全国教育科学十五规划重点课题国家青年基金课题(CBA030045)。第2期池丽萍辛自强:儿童数学知识的建构73部分地原因是,逻辑数学知识框架,或分类框架Kamii的研究发现,儿童能够为加减乘除四种算术是非常必要的,即使对于识别一块积木或鉴别出水运算发现他们自己的程序,而不用教他们通常的规[2]是液体这样简单的任务也是如此。由此可以说,物则。比如,解决9-2=?这样的减法问题,有的理知识不完全在于客体,它还受到逻辑数
8、学知识学生会数9、8、7,得到答案7;而对于9-7=?,有的的制约。分类对于识别出一个物体的颜色或辨认学生发明出这样的策略:7、8、9,得2。这充分说明,出它是蓝色的来,都是需要的。如果进一步讲,像知识获得的个体建构性质。我们熟知的经典的守恒(液体的守恒、质量的守恒、近年来,在认知发展心理学中,关于儿童数学数字的守恒)实验所探讨的儿童的守恒概念,表知识发展和学习的研究一直非常活跃。这方面的面上好像是单纯的物理知识,而实际上已经不完全研究者包括认知的、发展的、教育心理学等方面的如此,准确地说,
