教学案例与行动研究

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1、教学案例与行动教育上海市教育科学研究院教师发展研究中心主任周卫研究员2005年5月教师教学工作的最大特点[加拿大]迈克·富兰：《变革的力量》——教学情境的不确定性——教学对象的复杂性和差异性——教学决策的不可预见和不可复制●教师专业与成熟专业相比，除了文本知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力一、为什么要研究教学案例知识的冰山模型[美]知识在线公司荣·杨（RonYang）明确知识（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑性）可传递（共享性）可反思（批判性）智慧之果默会知识（怎么想，怎么做）本质是的理解力和领悟存在于个人经验（个体

2、化）嵌于实践活动（情境性）智慧之根匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang（1956）：“人们所知道的远远胜过可言说的。”亚太经合组织（0ECD）1996年强调默会知识在新经济时代重要意义重建知识与学习的概念明确知识明确知识默会知识默会知识①言传③内化④外显②意会①言传：讲授记忆听讲为主②意会：实践感悟在做中学③内化：实践反思融会贯通④外显：深度访谈逐步清晰四种学习方式：听中学，做中学，听懂了说出来，会做的写出来。教师学习的五个特点⒈教师的学习是基于案例的情境学习●建构主义学家斯皮罗(Spiroet)在1991年提出学习分为初级学习(脱离经验的,以文字符号编码的、结构良好的知识)和高级学习(复

3、杂的、嵌于情境的、结构不良的知识）。高级学习，要求根据不同的教学目标，在不同时间，用不同方法创设情境，从不同角度多次认识同样的材料。●教师的学习是基于案例的理解、分析和反思，教师的研究是以案例为载体的实践研究，教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮（只有专题没有课例或只有课例没有专题）。⒉教师的学习是基于问题的行动研究●英国人雷格·列文（RegRevans）在20世纪50年代提出行动学习的概念。教师的行动学习，可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。●教师的学习首先要有问题意识，有问题才有不

4、同意见的讨论，才能使概念不断明晰；校本教研就是要以问题引导学习，不断使日常教学工作问题化，从中提炼出研究课题；以差异推动进取，不断寻求理想与现实的差距，个人与他人的差距，挑战能力边缘，超越自我。⒊教师的学习是基于群体的合作学习●前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky）20世纪30年代初提出，人类的学习是在人与人之间交往过程中进行，是一种社会活动。学习的本质是一种对话，个人与自我的对话，个人与他人的对话，个人与理论的对话，个人与实践的对话。●教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型：①指导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导；②交流型的合作学习，公开课、教学成果展示、读书汇

5、报课等；③研究型的合作学习，案例分析、专题讨论、课题研究等。⒋教师的学习是基于实践的研究学习●20世纪60年代，英国斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出教师即研究者，教师不只是课程的执行者，也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥（J.Elliot）和凯米斯（S.Kemmis)提出，教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换，教师才能真正算得上是研究者。●教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，在实践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。⒌教师的学习是基于经验的反思学习●马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D.Schon）在1987年

6、美国教育研究学会召开的“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为《促进反思性教学》的报告，最早提出了“教师即反思性实践者”的口号。1989年，心理学家波斯纳将之概括为：成长=实践+反思。●教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重构。[美]布鲁克菲德说：“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”（批判性反思型教师ABC》，轻工出版社2002年，P260）不同发展阶段教师课堂关注与学习需求发展阶段课堂关注点学习需求职初教师自我生存班级管理的知识，教学基本功经

7、验教师教学任务专业学科知识，一般教学法知识专业教师学生发展学科教学法知识，个人实践智慧※美国维恩曼（Wineman）1960—1983从关于教师学习的近百项实验中归纳得出。与美国卡内基教学促进基金会互访的启示（1999、6——2000、3）●寻找中间地带：重视本土经验，扎根自身实践，相互借鉴，取长补短，执其两端而取其中。子曰：“赐也，女以予为多学而识之者乎？”对曰：“然，非与？”曰：“非也，予一以贯之。”●舒而曼“研究的