121课堂网络教学模式建构的思考

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1、教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节，研究和探讨教学模式不仅可以丰富和发展教学理论，而且有益于提高教学效率。活动式教学就教学观而言，视课堂教学为一种特殊的活动过程，在老师引导下学生自主参加的，以学生学习兴趣的内在需求和认知规律为基础的，以培养学生的创新精神和实践能力、奠定学生全面发展与终身发展基础为目的的，以课堂为中心，课内外互动互补的、有序有效的主体实践活动。形成的这样教学特色，主要是提高教学质量，构建学生的主体性学习活动，实现教学活动化。活动式教学就一种教学形式而言，要求教师善于挖掘利用课内外课程资源中的活动因素，创设出适宜的活动目标、活动内容、活动条件和活动策

2、略，通过活动“场”的培育，着力于“场效应”的生成，实现活动教学化。因此，活动式课堂教学模式的建构，是在构建自主、合作、探究新型学习方式的平台，建立平等、民主、互动式新型师生关系的契机，促进主动、全面、和谐可持续发展的中介，实施新课程理念教学的支点的前提下，推进课程改革的根本途径，更是真正意义上切实提高学科教学效率的着力点。一、多元智力理论，是活动性课堂教学模式建构的基本理论基础。教学模式都是在一定理论指导下建立的，正如乔以斯和威尔所说：“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”教学模式所赖以建立的

3、教学理论或思想，乃是教学模式深层内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。理论基础在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其他因素之中，其他因素都是依据理论基础而建立的。在这样的认识前提下，多元智力理论无疑可以将教学与活动置于课堂的根本性改变中。传统智力观认为智能只是一种单一的逻辑推理能力，这种观点虽然可以准确地说明学生在一定阶段学习成绩的高低优劣，但却难以解释大部分学生走出校园后可持续性发展的成就与杰出表现。多元智力理论认为，智力应是在某一特定文化情境或社群中，所展现出的解决问题或制作生产的能力，人类智能至少有八种：语言智能、音乐智能、逻辑－数学智能、

4、空间智能、肢体－运作智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。就智能本身的性质而言，每一种智能代表着一种不同于其它智能的独特思考模式，然而它们却非独立运作的，而是同时并存、相互补充、统合运作的。例如，一位优秀的舞蹈家必须同时具备良好的音乐智能，以了解音乐的节奏与变化；良好的肢体－运作智能，以能够灵活而协调地完成身体的动作；良好的人际智能，以能透过身体动作来鼓舞或感动观众。就人类的智能发展而言，每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方法来统合或揉和这八种智能；每种智能有其独特的发展顺序，而在人生

5、的不同时期中开始生长与成熟；这些智能非固定与静态的实体，它们能被强化与扩大，文化则是影响智能发展的重要因素，每个文化或社会对不同型式的智能有不同的评价，使得个体在各种智能的发展上有不同的动机，也使得某一社会的人群在某些智能上会有高度的发展；人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部份的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部分的人都只能在一、二种智能上表现出优越的能力。当承认智力的多样性时，就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化的存在。当我们用更科学、更宽泛的态度来理解人的智力和学生的学习能力时，我们就能更充分地肯定学生之间智力和学习能力的独特性，为教学的平等性提供理解

6、。每个学生都是多种相对独立智力错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智力特点如优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向的学生的聚集。课堂教学中再也不存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。每个学生都是各有智力特点和发展方向的可造就之才，教育方法和手段应该根据不同的教育对象而有所不同。即使是同样的教育内容，由于学生的智力特点不同，我们的教育也应该针对每个学生的智力特点和发展方向“对症下药”地进行。同时，评价的导向作用或者说“指挥

7、棒”作用是不言而喻的，应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活情景下进行，确实考查学生多方面解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力，从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法，使评价确实成为为促进学生发展服务为促进课程发展服务的有效手段。因此，“为多元智力而教”的理念要求课堂的教学需要根据不同学生的不同智力特点，对学生的多种智力一视同仁，强调使每一个学生的智力强项