散文教学内容确定的误区与对策

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1、散文教学内容确定的误区与对策散文教学内容确定的误区与对策散文是除去小说、诗歌、戏剧之外的一切叙事性、议论性、抒情性的文体。“我国的中小学语文教学，阅读的主导文类是散文，写作的全部心思几乎完全倾注在散文上。”（王荣生语）既然散文在事实上已经成为语文教学的主力，那么，一线教师的当务之急就是耍研究如何把散文教好，如何把散文教得像“散文”O我们如果能够同意如下意见：内容决定方法、“教什么”决定“怎么教”，那么就必须承认：散文教学内容的确定是散文教学的关键所在。散文究竟该教些什么？散文教学的特点何在？应当引起我们这些屮学教师的思考。长期

2、以来，“我们老师一讲散文，也往往停留在“形散而神不散’”[1],至多也只是“借景抒情”、“托物言志”等似知识又似套话的几句说法。本文拟从教学内容的角度，指出传统散文教学中出现的几个误区，并相应地提出几点对策。一、散文教学内容确定的误区（-）过度注重对“形散神不散”这条散文创作规律的阐发，忽略了对文本个性的追求传统的散文教学，大多数教师千篇一律地教“形散而神不散”。教师的教学，似乎就是在阐释“形散而神不散”的这条创作散文的规律在文章中的体现，一篇散文的教学是这样，其余篇散文的教学还是这样，所不同的，只是这几篇散文的“神”不同，而

3、所谓的“神”，在教师看来，也就是散文的主旨。因此，教师会带领学生努力挖掘每篇文章的“中心思想”，并试图阐释出：其“神”在散文中一直是“不散”的，我们知道，“任何对文章中心思想的归纳，都是以牺牲文章丰富的思想内涵为代价的”（方智范语），对于散文的主旨问题，教师无须讲得过多，以尊重学生对文本的个性化的解读。事实是，对于作品主旨的理解，不同时代的人或是同一时代的不同的人，其至是同一个人处于不同的心境之下，对于作品这一“神”的理解，可能都是有所不同的。且不论这种教法的对错，就教师“千篇一律”的教学行为而言,也没能让学生的思维水平得到提

4、高，学生的思维总在同一个水平上滑行。时间一长，学生对散文的阅读兴趣也会大大降低。而当下诸多的散文教学却拘泥于散文的一些形式特征，往往忽略了散文的本质特征。已有无数论者撰文指出，“形散神不散”充其量只能概括部分散文的特点，如果要套用这个说法，还有很多散文“形不散神散”、“形神都不散”、“形神俱散”等。如果“形散神不散”的说法有一定的合理性，对部分散文具有解释力，它也只是从选材、布局结构的角度揭示了部分散文的形式特征。 把“一篇”散文教得像“一类”散文，或将所有散文教成同一类散文，散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性，

5、是当前散文教学的一大误区。（二）过度注重对文章内容的阐释，忽略了表达经验的积累“语文是个筐，什么都可往里装”，散文教学尤其如此。每看到…篇课文，教师往往都会教学牛对文章的内容进行阐释：看到朱自清的《背影》就讲父爱；看到《米洛斯的维纳斯》就讲美学理念；看到《故都的秋》就分析秋天的场景……文章是读不完的，请问：这样教散文，多教一篇与少教一篇，乂有什么区别？散文作为一类文体，就没有一些共性的教学内容吗？作为语文阅读教学的一项重要内容，散文的阅读教学如果只关注文章内容的阐释，那么，语文教学必然是耕了别人的田，荒了自己的地。如上面所说的

6、父爱、美学理念、秋天的场景等教学内容，完全可以交给品德课、美学课、地理课等课程来完成。语文教科书中的散文，大都饱含着作者的人生智慧、人文精神,学习语文课程中的这些人文精华，是语文课堂上的应有之义。但也心须看到，语文课程教学的独当Z任，还必须落实在培育学生正确理解与运用祖国语言文字的能力上，落实在对散文的语言鉴赏与品析上。也就是说，理解“说了什么”是重要的，但语文课程与教学不仅要让学生理解文本所表达的内容观点、情感态度，即“说了什么”，更要让学生理解文本作者是怎样表达这些内容观点、思想情感的，即“怎么说的”，“学习特定的形式如何

7、表达特定的内容”[2]。理解这些表达经验，积累这些表达经验，以至在应用中模仿和创新这些表达经验，才是语文教学（散文教学）真正的落脚点。当然，“怎么说”绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧的问题，关注“怎么说”的同时，也就“必然接受作者心灵和课文内容的陶冶”，语文课的人文陶冶功能，必须渗透在探索“怎么说”的过程中。而这些表达经验的积累，却常常被教师所忽视。二、散文教学内容确定的相应对策（一）注重散文的文本体式郁达夫说过，“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强……现代的散文，更

8、带有自叙传的色彩”O当代散文研究的重要学者刘锡庆也有一个精彩概括：散文姓“散”（散行成体），名“文”（文学），字“口我”（具有独特个性的真实作者）。散文阅读与小说阅读的不同就在于小说-般可以就文本來读文本，正如文学界流行的说法：作品完成了作家就死了。散文是抒发作者独特感受的，