《反思教师的“范读”》论文

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1、反思教师的“范读”“范读”是语文教师常用的一种教学手段。我们儿乎都是听老师“范读”长大的。要是说教师的范读影响了我们大家朗读能力、理解能力的发展，大家可能接受不了。在新课改的今天，用新的教育理念來审视语文教师的范读，我们觉得将范读，尤其是将教师的“范读”前置确实弊端多多。教师范读似乎总留有对学生不放心的“教师主体”的影子。教师范读，学生只能模仿；教师范读里所流露出的教师对课文的理解，影响学生对课文其他角度的理解；用新课改理念来思索，它存在抑制学生理解能力和朗读能力形成和发展的副作用。因而，要改变教师范读在课堂教学结构中

2、的位置，应将教师的“范读”放在学牛充分朗读、理解之后。这时，教师的范读就变成学牛对课文理解的i个参照：朗读的参照，理解的参照。语文教师范读课文，是基础教冇普遍实行的一种方法。我们认为：将教师的“范读”放置在学生充分阅读理解Z而，其弊端很多，必须加以纠止。其方法是:将其移到学生充分阅读、分析、理解课文之后。语文课教师的“范读”，顾名思义，就是语文课上教师的示范朗读（也包括播音员的朗读录音），是给学牛做榜样的。这作为参照，对于学牛正确理解课文、培养学生的朗读能力会起到很好的作用。然而，我们一般的语文教学，学习一篇课文，起始

3、课上，教师往往先范读一遍课文，然后再由学生模仿着圳读。我们以为问题正出在这里！“范读”木身是无可厚非的。但是它出现在课堂教学结构屮的位置不对头！因为结构决定事物的性质。用新课改理念来思索，我们就会发现，它存在抑制学生理解能力和朗读能力形成和发展的副作用。“范读”似乎总留有“教师主体”的影了——学生是老师教会的；教师总是低估了学生的实际能力，以为不教读，学生就不会读。仅以小学低年级为例，实际上，我们的学牛是在母语的条件下学习的，不像学习其他民族的语言那样；他们在上学前己经比较熟练地掌握了本民族的相当多的词汇和语法规范，习

4、练和听到了很多的语言材料。一句一句地教读，学生们潜意识里是会厌烦的。因此说，“范读”是一种对学生不信任、不放心的潜意识的流露。学生的主体地位被“范读”给淹没了。为什么这样说呢？学生学习一篇新的课文，正确的学习过程往往要经过这样四个阶段：1.读准字音一一正确；2.读得流畅——流利；3.读懂文意；4.读出感情有感情地朗读。“读懂文意”是“读出感情”的前提，因为，如果对文章缺乏理解，是不可能“读出感情”来的。下面就让我们來看一下传统的带有“范读”的课堂结构：1.（导入新课，简单介绍作者和写作背景之后）教师范读课文；2.学生读

5、课文；3.分析课文。那么，我们就来分析一下这种课堂结构存在的问题。读准字音——如果老师“范读”了，学生就不用查字典或词典来认识生字了，因为老师已经读出來了——这对小学低年级的学生來说更为口J怕。“注音识字，提前读绪”教改实验，为了让学牛自己拼读汉字上面标注的拼音，培养拼读能力,低年级，在学牛自读课文之前，严格禁止教师范读。学牛不口己拼读，怎能形成拼读能力？教师的范读，就使他们失去了训练自己熟练使用工具书（其屮包括低年级学生训练拼读）的能力；如杲教师每课必“范读”，这样长了，还会使学生失去了主动学习的欲望，养成不求甚解的

6、习惯——这是更可怕的！读得流畅——有教师“范读”在先，学生就只有鹦鹉学舌模仿的份儿了，自然学牛失去了口己通过反复阅读理解，读熟文章的机会。这样的“流畅”（流利），英屮的“水分”恐怕是很多的。语感是从独立的朗读和默读（还包括对话屮的述说与倾听、非对话的单向倾听）中渐渐形成的，“鹦鹉学舌”所形成的“语感”与真正独立阅读（朗读、默读）所形成的语感有质的不同。读懂文意——实际上，对文章的理解，是从初读时就开始了，而且初读的第一卬彖乂是I•分强烈的。对文章的感悟也要靠学习者口己“心入”的朗读与默读获得。老师“范读”之后学生对文章

7、的感悟,与其说是“感悟”了文章,不如说是理解了老师朗读中流露的感情一一因为老师的朗读是带有其强烈的主观理解成分的（朗读，是对作品的再创造）。另外，老师“范读”带来的先入为主也抑制了学牛对文章的其他角度的理解（而这种理解对形成学牛的理解力、情感态度与价值观是十分重要的）。读的时候，老师代替学生读，代替他们的门读门悟；学生们口己还没有充分地读文章（或者干脆就没冇时间读文章），老师便又开始分析起文章來了，这样就致使整个学习过程都在老师的理解范围里进行，学牛创造性学习的权利被残酷地剥夺了！读出感情——再读文章，读出自己对文章的

8、理解。传统的语文课的教学结构里，很少有分析完文章后再读课文的环节，即使有了，在教师“范读”打头阵的课型里，也只是对教师“范读”的“复制”，最多也就能达到真正学习程序里“读得流畅”的程度。因为这里面缺少了学习者自己对文章深层次的感焙与理解。跟着老师模仿，还会抑制他们的创造性，这可能是更坏的后果！这样说来，似乎“范读”就没有存在的意义