27论文(有效追问)

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1、轨対呼范大学尬儈数11学咙枕州市中小学敎畀塔洌中心枕州审中小学千祁堆诃*心■I<)d4必名花JL止*fru八.FT聲匕亠■仔继续教育结业论文题目：小学数学课堂教学有效追问策略初探班级：浙江省农村中小学教师'领雁工程'省级小学数学骨干教师培训班姓名：张青锦字数：4588导师：岳刚德成绩：培训时期：2010年3月至2010年4月答辩日期：2010年4月25日小学数学课堂教学有效追问策略初探张青锦浙江省平阳县水头镇第四小学浙江平阳325405）摘要：在动态的课堂教学过程中，教师不仅是一个组织者、引导者、支持者，同时也是一个

2、“追问者”。教师的有效追问，能够让学生在思维盲点时巧妙解疑，在缺乏深度时突破难点，在理解歧义时体验本质，在发生意外时激活思维，在生成空白时拓展延伸。总之,有效追问能够促进生成，有效追问能让教师和学生在追问的过程中生成智慧。关键词：课堂教学；有效追问；教学策略提问是数学教学过程中教师和学生Z间经常发生的一种对话，而追问又是其中很重要的一种，在提问的基础进行的。所谓“追问”，就是在学生基木回答了教师提出的问题后，教师有针对性地“二度提问”，再次激活学生思维。但在实际教学中，我发现教师对于提问中所提问题设计颇为关注，特别是

3、师生对话小的开始，预设的非常精到，抓住了问题的本质,但是随着教学的深入开展，预设外的互动中追问内容就显得单薄，觉得很有研究价值，下而谈点认识。一、在思维盲点处追问——巧妙解疑课堂教学屮当学生思维出现盲点时，教师该如何应对呢？听刘徳武老师上《认识厘米》一•课，我似乎找到了答案。这节课上感受最深的是刘老师课堂教学中的追问艺术。刘老师不是与学生进行平铺岂叙地交流，而是用一•个个充满数学味的追问问题，带领学纶一步步向问题的深处探索。他抛出的追问问题往往直指事物本质的特征，有效地避免了学生思维流于表面。rti于追问问题往往具冇

4、一定深度，追问后他都给学生留冇足够的思考和讨论时间。片段：在尺子上4到几是1厘米？不许说5。师：1厘米有多长?看投影（投彫出示一把尺子,在“o”“i”之间有一条红色的线段）。在尺子上o到1就是1厘米。你知道1厘米有多长了吗？对着你的尺子看一看。生：o到1就是1厘米。师：是不是在尺子只有从o到1才是1厘米?生：1到2也是1厘米。师：这是以1为起点的。以2为起点呢？生：2到3是1厘米。师：谁说说在尺子上4到几是1厘米？生：4到5是1厘米。师：你们都是这么想的吗？如果不许说5,还可以怎么说？（生愣了，课堂岀现了短时沉寂。）

5、生：4到3厘米。师：谁完整说一•遍？生：4到5是1厘米，4到3也是1厘米。师：说得好，这个“也是”说得好。学生的思维盲点：想到从4到5是1厘米，是顺向思维。因为我们画线段一般是从左往右画，数数也是从小往大数。学生往往想不到，从4到3也是1厘米。教师的应对思路：针对学生普遍的认知特点追问“你们都是这么想的？难道只能这样顺着说？不准顺着说，还可以怎样说？”反思：在认识1厘米的过程中，学生说了0至ljK1到2、2到3、3到4、4到5是1厘米，学生似乎学得很顺。老师却“于无疑处质疑”，突然问：“4到几是1厘米？不许说5。”“

6、置Z死地而后生”，学生没冇退路了，只好另起炉灶，调整思维方式。课堂短时的沉寂给了学生强烈的思维冲突，老师给足了学生独立思考的时间，最终学生突破思维定势，绝处逢生。通过教师三次追问，我们会发现：学生经历了一个从无疑到有疑到解疑的过程。二、在缺乏深度处追问——突破难点学生在积极学习、认真思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考,使得回答缺乏深度。这时，教师要冇意识地追问和引导，及时捉供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。案例：《圆柱的

7、体积》引导学牛探索体积公式的片段。教师在引导学生探求体积公式时，有步骤地创设了如卜•问题情境,在悄境中通过一步步追问激发学生探索的欲望，使学生的思维rti肤浅到深刻。师出示实物后提问：怎样求圆柱体玻璃容器屮水的体积？（学生对此兴趣盎然，却又一时难以说出答案。）牛•：将圆柱体中的水倒入长方体容器中，转化为求长方体容器中水的体积。师：如果将“圆柱体中的水”换成“圆柱体中的橡皮泥”，又该怎样计算它的体积呢？（这一问题激起孩了们更强的好奇感，思维又一次打开。）生：将它捏成长方体，体积就可以求出来了。教师乂追问：如果换成“圆林

8、体木块”呢，你能计算出它的体积吗？木块不能倒，也不能捏。（遇到新的难题，进一步激发学牛:想获得新知的迫切心，使思维推向深处。）生：将它浸入长方体容器的水中，用测量排挤出同体积的水的办法来测知。（此时学生们思维活跃，为解决了难题而高兴。）师：假如是电影剧院人门前的圆柱体水泥柱子，你能想办法计算吗？学生情趣更高涨了，教师趁热打铁，组织他们讨论，学生