如何才能在数学课堂教学设计中突出过程性目标.doc

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1、如何才能在数学课堂教学设计中突出过程性目标呢?我以为主要应体现和落实在如下三个方面：　　一、注重学生对知识的体验和探索的过程　　当前一个普遍被接受的观念是让学生理解性地学习数学，建构主义为我们提供了关于儿童如何学习数学的理论基础。从建构主义的观点来看，儿童是知识的创造者而不是被动接受者，他们主动地建构属于他们自己的知识和对事物的理解。　　那么，什么叫理解?如果说知识可以说成是要么有，要么没有的话，理解却从来不能说成是要么有，要么没有的东西，即它不是一个有或无的概念。比如，对于“正方体”这样一个数学概念，如果一个学生不能说出这个名称，我们可以说他不知道这个知识，但不能因此说他

2、不理解这一概念。当你给他一大堆立体图形(如正方体、长方体、圆柱体和球)，他能够按照形状把它们进行分类，说明他借助于自己已有的经验理解到“正方体”这类立体图形与其他类型的立体图形是有区别的，只是他不知道这类立体图形叫什么名字而已。随着今后学习活动的进一步深入，他还将发展对这个概念的更深的理解，理解正方体具有什么性质，理解正方体的平面展开图、立体透视图，理解正方体的表面积、体积的计算公式等等。因此，理解可以被定义成新旧知识联系的质与量的函数。　二、加强对学生数学思维和方法的指导　　创设一个好的数学问题情境，为学生提供理解数学的模型和材料是教学设计活动中的第一步，要让学生“看到”

3、其中所蕴涵的数学观念，作为教师不能让这些数学活动仅停留在表面。当教师只是告诉学生“像我这样做”时，对操作材料一个最普遍的误用就会出现。在这样的教学中，学生只是盲目地跟着教师指出的方向操作，但是在这种看似每一步的操作都很正确的假象掩饰下，甚至会让学习者自身和旁观者都误以为他们似乎已经理解了。比如，我们让学生通过摆小棒理解为什么“13-7＝6”，却不告诉学生为什么个位不够减时要向十位借1，那么学生在离开这些小棒时可能还不知道如何解决这类问题。换句话说，这样做的一个自然结果是让学生把教师所提供的模型当成了获得答案的装置，而不是数学思维的载体。　　如何加强对学生数学思维和方法的指导

4、呢?研究发现，儿童很少给出任意的反应，他们倾向于根据他们所持有的个人观点或者基于他们能对环境赋予意义的理解水平，尽量使其回答具有意义。但由于他们具有不同的生活背景、知识经验、思维特点，对于同一个概念的理解常常存在着很大的差异，甚至出现错误的观点，这就是为什么儿童在理解上常常存在着质与量的差别。因此鼓励儿童进行积极的反思性的学习将是教学设计中非常重要的一个教学策略。在教室里，必须给儿童提供机会，去斟酌他们关于某个新概念的理解，与头脑中原有的认知结构或者说命题网络相互作用，向自己和他人的观点提出挑战和质疑，通过交流、反思最后完善自己的认识，并把正确的、新旧知识间有着丰富联系的理

5、解贮存在头脑中，形成一个更大的命题网络。我们在课堂上应该经常问“你是怎么想的”或者“你是根据什么得出这个结论（猜想）的”这样的问题，让学生充分地把他们的思维过程展示出来，而不是问“你知道……（某个关系）是这样，还是那样”或者“……(某个命题)对不对”。因为这样的问题只需要学生回答“是”或“否”，对他们思维的要求是很低的。　　我们继续反思“带余数的除法”这节课。过去我们传统的教法是在练习的订正和反馈环节中直接告诉学生“余数不能比除数大”这一数学事实，或者向学生提问“余数能不能比除数大”。对于其中的道理，不是从数学模型中得出，而是通过举一个例子，从计算本身抽象地加以探讨。即38

6、÷5＝6……8之所以不对，是因为商7的时候，38÷5＝7……3，余数更小，同时又不能商得更大，即38÷5商8的话呢，“五八四十”，这样38-40就不够减了。实际上这时学生的理解是：如果余数比除数大，这时你试商中的那个商还可以再加1，而不是为什么还可以把商再加1。我们来看孙老师在面对这个重要的数学观念时是怎么处理的。这里她采用的不是老师直接告诉的方式，而是由学生自己去发现。教师再次创设了一个找规律的活动，让学生猜一猜一个数除以3可能会余几。学生在刚才摆小棒活动的基础上很快发现，可能会余1、2和0。老师问：“为什么不可能余其他的数呢?”学生借助摆小棒模型，理解性地解释了这个问题

7、：“如果余4的话，那么其中的3根小棒又可以摆一个图案，这样商应该再加1，而余数应该是1。”在学生进一步自己设想各种除数，更深入地探索了这一问题以后，教师接着又问了一个问题：“你们是根据什么猜(有多少个余数)?”学生说：“看除数就知道了，最大的那个余数就是用除数减1。”教师说：“原来你们发现余数和除数有关，那么余数和除数有什么关系呢?”最后，学生自己总结出这一重要的数学事实：“余数一定比除数小。”我们可以发现这些问题所要求的学生思维层次是很高的。通过这一节课，学生今后再做除法问题时就能够很好地解决试商的问题，也真正明