阅读教学呼唤文体特征的彰显.docx

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1、阅读教学呼唤文体特征的彰显罗才军在这些年的听课、讨论过程中我发现，很多老师下意识里认为所有的课文都可以用一种套路去教，我觉得这是走入了阅读教学的一种惯性的迷茫。你想啊，作家的创作丰富多样，而进入了我们的课堂却都用模式化了的方式去教，那其中独特的表达形式、文学情味和审美体验又怎能为我们的学生所悦纳呢？如此，我们作为语文老师的担当又在哪里呢？另一方面，所有文本一种套路，这必将使我们的阅读教学产生越来越多的近亲繁殖，最终衍生不断重复昨天的、落入窠臼且泥古不化的课堂。究其原因，我以为主要是我们当前的语文阅读教学在文体意识上过于淡泊了。文体是一种鲜活的、不容忽视的存在文体意识的淡薄，很多时候

2、是由于语文老师在教学中刻意规避讲文体造成的。这一方面是我们觉得小学语文姓小，文体说得过早，反而可能造成对学生的搅扰，就像课程标准所说的：在教学中应从具体语言实例出发进行指导点拨，而不在于对知识系统的记忆。要避免脱离实际运用进行“系统、完整”的讲授与操练。另一方面，我们认为文体跟文本的教学关系不大。说到底，是因为我们一直觉得文体是概念化的、逻辑化的程序性的语文知识，只是用来区分和记忆的，它不具有感性和直观的特征，甚至觉得它是外在于语言文字的。其实，这是我们最大的误解。文体不只是一个干瘪枯燥的文学知识定义，它应当也是一种鲜活的存在方式。一个作家选择怎样的文体表达，不止是风格使然，其中也

3、有思想情怀和审美意趣的诉求。也就是说，珍惜时间的命题用说明性文章与当下朱自清先生用散文《匆匆》呈现是完全不同的情味；小壁虎断尾再生的原理用叙事性文章与写成充满意趣的科普童话《小壁虎借尾巴》不可同日而语。这就意味着，文体本身就是言语意图和内容的一种实现方式，而且是调和文章语言、文字、段落、情致、韵味、风格的最高级的语言形式。别林斯基曾指出：“文体——这是才能本身，思想本身。文体是思想的浮雕性、可感性，在文体里表现着整个的人。”再有，2011版课程标准明确指出阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。与之前的实验稿相比，增加了“教科书编者”这一维度，意义何在。我以为最重要的

4、就是我们的阅读教学在教学本篇的时候，还要善于联系单元整体，甚至联系整个学段乃至整个小学阶段的学段内容与要求，看看编者是怎样组织单元的，分别安排了哪些文体呈现这一单元的语文内容。为什么要在这个学段安排这样的文体等等。这一切，其实是教材编者文体意识的自觉诉求。而我们在教学中如果不能与教科书编者进行有效的对话，自然也无法真正盘活各种文体资源，从而也无法开发出最具价值最优化的语文课程资源。基于这样的理解和思考，我们在阅读教学中，必须着力彰显文本的文体特征，师生的教与学都需唤醒自我的文体意识。彰显文体特征，培养文体意识下面，笔者结合自己不同文体的教学实践，来谈谈如何在阅读教学中彰显文体特征，

5、培养文体意识。不同文体教学内容的选择不同文体是作者在创作中的一种应然选择，只有用这样的文体表达才是最能实现作者表达意图的。作者一方面遵循文体的基本框架，同时又以自己的审美和情思进行自由适度的扩张和变异，从而形成自己独特的艺术风格。正因此，我们的阅读教学其实就是一个解码的过程。在这过程中，切准作者的编码方式即文体表达的特点自然就可事半功倍，正所谓“遵路识斯真”。如此，也就决定了在不同文体教学中，我们在内容的发现和重构上自将各不相同。《少年闰土》是小说《故乡》的片段，小说重在人物形象的塑造。《少年闰土》教学中，笔者就将教学的指向全力贯注在闰土形象的感知和体味。从开篇回忆中的“英武不凡”

6、到相识中的“淳朴可爱”，再到相处中的“见多识广”，完全依托着作者的语言，展现“闰土”的人物形象。古文《伯牙绝弦》的教学就并非简单感受人物形象了。《伯牙绝弦》除了古文学法指导、熟读成诵的要求，更有知音、高山流水等文化意象的传承。因此，在教学中，我着力引导学生学习古文阅读方法、积累古文语感图式、品味独特语言形式、获得审美情感熏陶、传承经典文化意象，以“纵情吟诵识知音、高山流水明知音、破琴绝弦祭知音、朗朗诵歌怀知音”为思路进行教学内容的重构的。教学一篇课文，如果我们没有对其文体特征加以了解和把握，在教学中就难以抓住核心的语文内容。我们常说“教无定法，贵在得法”，得法之精髓，我以为就在尊重

7、其文体特征，选择准确的语文内容。教学散文，我们不能不抓住“形散而神聚”的特点而执其神，感其形并且悟其言；教学童话，我们不能不让学生发挥想象亲历文本感受语言的诗意和美好；教学叙事性文章，我们不可不引领学生从简单表层的理解走向立体丰富的感受，并把握其矛盾冲突；教学说明性文章我们不能不带领学生洞见文章内部条理的井然有序、结构的清晰缜密和语言的准确简练；教学古典小说我们不能不进行阅读方法的训练、人物形象的感知和情节的分析；教学文言文我们不能不引导学生诵读积累语感，获得审美体验