分析偏误来源.doc

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1、试举例分析偏误的来源偏误分析的理论基础是中介语理论，即第二语言学习者所形成的与母语和目的语两者都不相同的个人独特的语言系统。偏误分析认为偏误的来源是多方面的，这些偏误的来源归结为语际迁移、语内迁移、学习语境、交际策略和文化迁移。一、语际迁移，即母语知识向目的语迁移。母语（或第一语言）的负迁移会产生偏误，就外国人学汉语为例，主要指学生受母语或第一语言的影响，把母语或第一语言的某些语法规则搬到汉语里。例如，学生在回答否定形式的是非问句时，由于受到英语的影响，时常把否定和肯定回答搞反。如：（1）“你不去逛街吗？”——*“不，我不去。”（“是，我不去。”）。（2）“你没见她吗？”——*“是，我见到她了

2、。”（“不，我见到她了。”）。又如：（1）*“我们的校园很大和很漂亮。”（又大又漂亮）。（2）*“他汉语说得清楚和流利。”（又/既清楚又流利）。（3）*“我们大家唱歌和跳舞。”（又唱歌又跳舞）。这是把英语“and”的用法套用在汉语上而造成的偏误。另外，学生在使用“也”、“就”、“都”、“才”等副词时，也可能由于受到母语（或第一语言）的干扰而用错位置。二、语内迁移，也称语内干扰语内迁移指在第二语言学习过程中，目的语内部规则相互迁移。这种负迁移（目的语知识的负迁移）主要是过度泛化，即学习者对目的语规则错误地或不完整地归纳和学习造成的结果。这种偏误很可能是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响

3、而造成的。例如：（1）尽量不应该把两个人相比。（应该——要）（2）他们不要伤害走路的人。（要——愿意）4这种混淆汉语助动词的句子并不是母语干扰造成的，而是由于不能正确的区分目的语规则的细微差别造成的。又如：（1）*“我比他很高。”（2）*“她的房间很干干净净的。”（3）*“她很激动得说不出话来。”（4）*“老师说得很清清楚楚。”等这些句子的偏误是副词“很”的过度泛化造成的，应删去“很”。又如：（1）*“我每天早晨一个小时锻炼。”（2）*“他今年两次去了上海。”（3）*“我们好几天在那儿玩。”这些句子为状语的过度泛化，句中的数量词组应放在动词后面作时量补语。再如：学生因为学过“陈述句+吗”的是非

4、问句，在使用特指问句时，常常给特指问句也加上一个“吗”，说成*“你什么时候去吗？”，*“你怎么去的吗？”等。三、学习环境的影响除了属于学生方面的因素外，外部的学习环境也是可能产生偏误的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够充分的讲解和引导、甚至是不正确的示范，教材编排不当或解释不严密，课堂训练或练习的偏差等。以汉语的离合词为例，离合词在词汇意义上相当于一个词，而且又能在外语中找到对应的词。如果教材对离合词的用法没有特别加以说明，而教师在课堂中又不适当地提醒，学生在使用这些词时就容易产生偏误。如把“见面”（tomeet）、“帮忙”(tohelp)、“结婚”(tomarry)、“睡

5、觉”(tosleep)等跟其对应的外语词等同起来，结果出现*“我想见面见面老师”、*“你多帮忙我”，*“玛丽结婚杰克”、*“他睡觉得很晚”这样的说法。又如，动态助词“了”用在动词后面表示动作完成或实现。由于“了”表示完成，与英语的完成时态有某些相近的地方，但又不相同，学生常因此而用错，如说成*“我去年来了中国。”，*“他昨天去了机场接我。”等。其实，“了”虽表示完成，但受使用环境及说话人主观愿望的影响等因素，有时动作完成也不用“了”。如果教材及课堂教学对“了”表示动作完成的使用条件没作进一步的说明，学生便感到难于掌握。4另外，一些语法点、句型的偏误常常是由于课堂训练不当而引起的。比如有的老师脱

6、离具体语境，让学生反复进行“把”字句和非“把”字句的转换练习，给学生的印象是用不用“把”字句所表达的意思都一样，又由于外语里没有相当于“把”字句的形式，所以学生对待“把”字句常常采取回避的策略。四．交际策略的影响主要指学习者在目的语习得过程中的某些交际策略可能成为偏误的来源。由交际策略造成的偏误与语际、语内迁移有交叉。造成偏误的交际策略大体有迁移、过度泛化、简化和回避等。（一）迁移指学习者在遇到困难时求助于已知的第一语言知识去理解、运用目的语，有可能由此而产生偏误（实际上也就是前面提到的母语负迁移）；（二）过度泛化指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不适当地扩大使用而造成偏误（实际上也

7、就是前面提到的目的语知识负迁移）；（三）简化指学习者有意减少他们认为的目的语的冗余成分，或者将带定语、状语、补语成分的复杂句子，分成几个简单的句子。例如：（1）*“他生气了，他不能说话。”（他气得说不出话来）。（2）*“她提着行李，她急急忙忙地走了。”（她提着行李急急忙忙地走了）。（3）*“她们穿得漂漂亮亮，她们去参加联欢会。”（她们穿得漂漂亮亮地去参加联欢会）。（四）回避指学习者在对某一语法形式