错中亦有思如玉.doc

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1、错中亦有思如玉朱市一中李兴会　　一位从美国考察回来的老师曾讲述了这样一个感人的故事，老师让学生画理想苹果，并把作品挂在黑板上展示评比。大多数同学都能按照生活中苹果的本来面目精心创作，可有一位同学居然画了一个“四四方方”的东西。老师先是很惊喜地赞扬该同学的作品很有个性，接着请他谈谈自己的想法。“我们家经常买苹果，但我讨厌那些圆圆的家伙，因为它们老是要从茶几上滚下来，我不得不爬到桌子、柜子底下去捡，太麻烦了，要是有方苹果……”“很好，还有没有别的理由呢？”“方苹果比圆苹果削起来方便多了！”“说得太好了，还有呢？”“圆苹果装在箱子里很占地方，要

2、是有方苹果，箱子可以装得更多！”“好极了，你的设想很有创意，希望你好好学习，将来能培育出自己理想的方苹果来，到时候我们一定来为你庆贺！”　　这真是一只胜利的金苹果！它之所以可贵，就在于它是“学生自己的苹果”而不是“老师的苹果”。就现实生活来看，“方苹果”显然是个“怪胎”，但经过老师“妥善处理”，它终于成了最理想的“幸运儿”。没有尊重和宽容，没有鼓励和赞赏，学生的创新思维就不可能得到充分的发展。“有个性！”“太好了！”这是否可以代表一种美式基础教育的课堂教学评价方向，我们不得而知，但这位老师的确通过优化课堂教学评价，推动了教学创新。　　一、

3、教同化雨绵绵远，泉似文澜汩汩来——宽容学生的“错”　　“文似看山不喜平”，试想一下：如果我们的课堂教学从头到尾，一个错误都没有，那会是一种遗憾还是庆幸？真若如此，也许我们该追问的是，这样的教学还有意义吗？它还是学生的需要吗？　　恩格斯说：“最好的学习是在差错中学习”。也因为此，教学中，我们会经常给学生做改错题，就是为了让学生在改错的过程中促进对知识的理解，避免再犯同样的错误。这体现了教师对错误资源的有效利用，也离不开教师课前精心的预设，但对课堂上随机生成的差错，许多教师却视为洪水猛兽，为避免之，要么事先进行大量的铺垫准备，让学生“顺藤摸瓜

4、”；要么不断给学生越位的提示，直至得出“正确答案”。其实，辩证地看，学生犯错的过程又何尝不是一种尝试和创新的过程呢？电灯的发明不就是建立在爱迪生成百上千次错误尝试的基础上的吗?从这个意义上说，“错误”也是一种“成功”。　　我在教学中就用开“绿灯”的方式对待学生的错误，在课堂上提倡几个允许：错了允许重答；答得不完整允许再想；不同的意见允许争论。这盏“绿灯”使他们的自尊心得到了切实的保护，人格得到了充分的尊重。在这样的课堂上学生没有答错题被老师斥责的忧虑，更没有被同学耻笑的苦恼，他们在民主的气氛中学习，思维活跃，敢说、敢做，敢问，勇于大胆创新

5、。而只有这样，我们的课堂才会出现“教同化雨绵绵远，泉似文澜汩汩来”那样一幅生气勃勃、生动活泼的教育画卷。　　二、花开堪折直须折,莫待无花空折枝——“错”了但不错过　　南京大学郑毓信先生说过：现代教学思想的一个重要内容，认为学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复练习得到纠正的，而必须是一个自我否定的过程。又由于所说的“自我否定”是以“自我反省”特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。因此，为了有效地帮助学生纠正错误，教师应十分注意如何提供（或者说创造）适当的外部环境来促进学生的“自我反省”和“观念冲突”。　　在教学《万以内数的读、写》时，

6、有学生对“间不管有几个0，只读一个0”这句话提出了异议，理由是“比如5050这个数，我们只要读出它的最高位和十位，大家就可以听懂了，就读五千五十。”此言一出，竟然也有十几个同学点头表示赞同。怎样引导学生对数的读法有更深的理解，而不至于将“简便”等同于“一味的简化”？观察之下，我发现之所以部分同学对这样的读法表示认同，是因为当时5050这个数就写在黑板上，有了视觉上的“先入为主”,他们对这个数在心理上已经有了接受的准备，怎么读对他们并没有什么影响。我没有急于否定这个同学的想法，而是要求学生们“听数写数”，在报了“四百零三”、“五千六百九十三

7、”等数后，我报出了“三千——六十”这样的数，结果不出所料，有的学生写成了3000、60，有的学生写成了3060。随后，我请学生讨论：为什么会出现这样的情况？学生在交流和实践中切实体验到一个数中间的0,就象是一座桥,它一手拉着高位,一手牵着低位.把0读出来,可以使听者意识到这是一个完整的数,而不至于误听成两个分开的数.而“中间不管有几个0,只读一个0”就是为了使读法更简便.　　如果没有亚里士多德的错误，就不可能有伽利略的怀疑和思索；没有哥伦布的错误航行，就没有美洲的现代文明；没有无数次的错误试验，就不会造就科学家们的伟大发明与创举。对于学生

8、的错误,我们既要能充当“废纸蒌”来装容，又不能像“废纸蒌”对待废纸一样一倒了之，而应敞开胸怀去接纳学生的错误，以“变废为宝”的慧眼去发掘学生错误的闪光点，去审视其教学的价值。　　三、九曲将穷眼