教师角色的转换.doc

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教师角色的转换新课改的启动，无疑会引发教师角色的一系列性转换。教师必须从观念、素质和方法各个层面作出战略性调适，真正保持与新世纪新课程的同步成长。首先，教师由课程规范的复制者而成为新课程的创造者。在封闭的指令性课程模式中，处于国家教育意志之下的课程专家、学科专家和教师之间陷于各自疏离、缺乏互补的隔膜状态。本应作为课程主体之一的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，即比较被动和消极地执行已被审定的课程计划。而新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入（involvement），其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念：教师即课程。其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的深刻创新。目前，基于对泰勒原理及其目标模式的深刻反思，以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代主义课程观，已为教育界所广泛关注，并渗透在教育部颁发的各门课程标准中，正对既往指令性课程模式产生极大的解构作用，值得教师以取长补短、为我所用的态度去精心研究。 教师角色的转换新课改的启动，无疑会引发教师角色的一系列性转换。教师必须从观念、素质和方法各个层面作出战略性调适，真正保持与新世纪新课程的同步成长。首先，教师由课程规范的复制者而成为新课程的创造者。在封闭的指令性课程模式中，处于国家教育意志之下的课程专家、学科专家和教师之间陷于各自疏离、缺乏互补的隔膜状态。本应作为课程主体之一的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，即比较被动和消极地执行已被审定的课程计划。而新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入（involvement），其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念：教师即课程。其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的深刻创新。目前，基于对泰勒原理及其目标模式的深刻反思，以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代主义课程观，已为教育界所广泛关注，并渗透在教育部颁发的各门课程标准中，正对既往指令性课程模式产生极大的解构作用，值得教师以取长补短、为我所用的态度去精心研究。 其二，教师对新课程的开发和设计。就课程的既定的内容而言，教师有责任对已审定使用的教科书作出相宜的裁剪，从教教科书转向用教科书教如何取舍、增删与否，理应从该地、该校、该生的实际情况着眼而作出富于针对性的设计，不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的人。尤其要百般珍视童心世界的课程资源价值，依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽课程的内涵和外延。就课程的开放性建构而言，教师要着力突破狭义的课堂教学的封闭性，主动建构以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的教学共同体。 其三，教师对课程的创新性实施。教师不仅是上述素材性课程资源的重要载体，而且自身首先是课程实施的基本条件性资源。课改纲要明确要求教师创造性地进行教学，这就意味着在课程的展开中教师要从教无定法的基本法则出发而对课程作出再度调适。既然吸纳了后现代课程思想精华的新课程，是以开放性、生成性和创新性为基本价值取向的，那么，教师应标举新的课程价值观，即从激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力这个宗旨出发，改善和优化整个教学流程，使每个教学环节都充溢生机和活力，使学生最大限度地突破知识体系的茧缚而焕发出个体生命所持有的灵气和才情。再者，教师要由课程知识的施予者而成为教育学意义上的交往者。应试教育背景下的课程与教学，存在着严重的唯知主义倾向，使原来内涵丰厚、品位高雅的课程异化为以复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和畸型化。而在新课程背景下，教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威自居，其职能将变知识施予为教育交往，以矫正教程与学程相分离甚至相对峙的应试倾向。教师应当以平等之人格、除伪之语言同步实行与学生的人际交往与心灵交流。其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不是含有强加性意味的灌输，而是充分尊重学生自主地位的共享型对话。正如加拿大学者史密斯（DavidG．Smith）所言：教学乃是教师与学生在思考这面超验的旗帜下进行聚会的活动，这思考拒绝以某个在先的目的（anteriorpurpose）的名义而结柬人与人之间的相互作用。在这种合作伙伴式的交往中，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师 产生了。作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的课程模式。这里，新课程尤其要求教师具备两种坚定的理念，即民主理念和生本理念。所谓民主理念，即意味着教师应在兼顾课程基础性的前提下，尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性，而以民主和平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，不以预计目标来封闭开放性对话的边界。如果将课程知识团块分成三种类型，即第一类是教材提供的既定的必授知识，第二类是教师长期积淀而内化为个人财富的知识，第三类是师生在教学互动中衍生出来的新知识。那么，按照新课程理念，这三类知识团块的比例会发生重大变化，即后两类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。任何课程的教学，都以激发学生的创新智慧、创新热情和想象力为共同的价值追求，其中，人文社会科学的课程教学尤甚。而创新型人格的优异品质，诸如对既定学理的怀疑意识、对现实问题的批判意识、对学术权威的独立意识、对传统体系的突破意识，乃至思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性相思维进程的飞跃性等等，均需在民主化课程氛围和无边界对话中予以充分发展。所谓生本理念，是对学科本位观念的反拨，是教师在课程双边互动中超越智力要素而全方位发展学生情意要素所必备的。作为现代意义上的人和未来的创新主体，学生不仅仅要优化包括认知能力在内的智力要素，更是要发展智商与情商和谐共融的新人文本质，因此，教师就要从人的一生可持续发展的战略高度出发，在课程的每个环节中都体现出以生为本、全面发展的课程理想。最后，教师由课程分数的评判者而成为学生自主性学习的促进者。传统课程评价观，内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。而课程改革纲要标举评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能这一价值目标，推动教师评价角色转向学生自主性学习和发展的促进者。纲要具体指出：教师要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。这必然要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求知、更要求法，不但学好、更要好学和会学。无疑，对学生个体独立的自主性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要，至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。据此，我们赞赏美国课程理论家斯塔弗尔比姆（D．L．Stufflebeam）的观点：评价最主要的意图不是为了证明（Prove），而是为了改进（impove）。故教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既避免对课程学习者绩效的简单回溯，也要避免用静态的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般课程知识的汲取、内渗并生发浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，故教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。所谓多样性原则，就是针对处在学习群落中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间课程成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智力理论启发我们：每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应选择相宜、多样的评价手段。如果把课程学习视作动态的坐标系，那么，课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和互为落差，进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂，从这层意义上说，教师以自身别具的眼力和襟怀来悦纳学习个体之间的多样性和差异性，无异于自由放飞新生命的灵思和才情。所谓情感性原则，是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，当以肯定和表扬为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言、要多用鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的激情。久之，作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生、使之气馁，而恰恰是激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力。总之，新世纪发轫的这场基础教育课程改革，理念新颖，个性鲜明。新课程所凸显的基本价值取向，与世界课程改革的宏观走势保持和谐的同步。它必然引发教师职业角色的一系列转换，促成其包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构之优化，进而历史性地推进中国教育体制改革向纵深发展。