新课程与教育评价改革

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1、新课程与教育评价改革董奇芦咏莉北京师范大学“促进教师和学生发展的评价体系研究”课题组一、教育评价思想的演变与发展l古代传统的考试时期特点：选拔为主l19世纪末—本世纪30年代（心理）测验时期特点：间接测量、量化l本世纪30年代—50年代中叶目标中心评价时期特点：重视描述教育结果与目标的一致性；提出了质的思想，但不明确l本世纪50年代中叶—80年代末标准中心评价时期特点：根据布鲁姆的教育目标分类学说，研制评价标准，重在以此分析教育教学方案、方法的优点、价值；提出评价是为了改进l本世纪80年代—今结果效益中心时期特点：关注评价结果的认同问题，提出“让被评价者最大程度

2、地接受评价结果，就是评价的最大效益”；因此，关注评价的过程，和评价双方在评价进行中的沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化，重视个体化目标，和评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。教育评价思想的这一演变过程，体现了社会的发展、人自身发展的需要，同时也是教育自身发展规律的体现，和现代科技发展的要求。二、当前我国教育评价的特点：l评价内容与指标过多地倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视对解决实际问题的能力、创新能力、实践或动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面综合素质的评定；重在评价共性与一般趋势，忽视了个体的独特性发展；l评价

3、主体仍以自上而下的评价为主，虽然有一些自我评价，但总的来说评价对象仍主要处于消极的被评价地位；评价主体有限，忽视同级、或多源评价；l评价结果仍过分强调和关注终结性的结论，而忽视各个时期个体的进步状况；忽视结果反馈的科学化过程，因此对促进发展作用有限；l评价方式与方法还是注重“量化”，而忽视“质性”评价；多采用传统的纸笔方式，缺少体现最新评价思想的技术与方法；实施过程显得封闭、静态，缺乏灵活性与动态性。5显然，我国当前的教育评价体系已远远能适应于教育评价思想发展的趋势。换一个角度讲，当前我国的教育评价体系在很大程度上，已无法适应社会发展的需要、人自身发展的要求，以

4、及无法与当前的教育发展规律和科学技术发展的要求相适应。由此可见，教育评价改革势在必行。三、新课程所倡导的教育评价——发展性评价其中，发展性评价的l基本理念：必须以人为出发点，促进个体的和谐发展。即关注个体的处境与需要，促进个体价值的实现和激发人的主体精神，而不是分数和分数的准确性。l核心特点：过程性评价，主要体现在1．评价主体互动化，强调评价进行中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的效益化，即更为关注如何使评价对象最大程度地接受而不是结果本身；2．评价方式动态化，给予多次评价机会，重在促进评价对象的转变与发展；鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价

5、实施日常化、通俗化；3．评价内容多元化，注重学生综合素质的考察，尤其是对个体独特性的“质”的考察，以及侧重对“表现”等行为层面而不只是“概念”或“认识”等认知层面的考察；l评价功能：记录成长、促进发展。在继承原有评价的检查、选拔功能的基础上，新的教育评价体系更为突出其反馈调节调节等积极的功能，从而促进评价对象的发展。事实上，如果想真正将新的教育评价体系所倡导的积极功能发挥出来，关键在于评价结果的使用问题，这是一个非常值得深入考察的问题。评价的积极功能：反馈调节展示激励反思总结检查筛选导向当评价的功能发生转变的同时，就提出教师——学生发展的评价者、教研员——教师发

6、展的评价者之一，的角色将发生根本性的变化。最突出的就一改以往的“执法者”，更多地成为评价活动的组织者、协调者，学生、教师发展的扶持者和参与者。l评价工作程序1．明确评价内容和评价标准；2．设计、确定评价工具；3．收集和分析数据与证据；54．明确改进要点并制定改进计划；三、促进学生发展的教育评价体系1、一般性发展目标（1）学会学习----承担起学习的责任，并努力使自己优秀----运用各种学习策略来提高自己的学习水平和学习效果----对自己的学习过程和学习结果进行反思（2）扩充并整合知识----能把不同学科的知识联系起来----运用已有的知识获得新知识、发展新技能，

7、并加深对已有知识的理解----能运用多学科的知识和技能解决问题，完成任务（3）沟通与交流----能清晰地、有目的地与听众交流，并理解对方的思想----能综合地运用各种交流和沟通的方法达到交流的目的----能认识、分析和评价各种交流方式（4）思考和推理的技能（以批判性思考、问题解决和创造性思考为主）----能对已有的信息进行组织和归类，支持和论证适合某一环境或听众的推断和结论；----对解决问题的策略或方法加以有效的评价、改造和利用----通过考虑各种环境中的不确定因素，产生富有创造性的思想（5）学会合作----在各种环境中，能与他人一起确立目标并实现目标----

8、能把自己当作集体的一员，