高职院校“双师型”教师内涵探讨

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　　高职院校“双师型”教师内涵探讨：传统高职院校“双师型”教师内涵的观念，影响着高职院校“双师型”教师队伍建设的方向。借鉴国外职业院校对职业教育教师的要求，从“双师型”教师应具备的知识结构、能力结构和素质结构出发，深入研究“双师型”教师的内涵实质，才能寻找到高职“双师型”教师队伍建设的正确途径。　　关键词：高职院校；“双师型”教师；内涵；途径　　：G715：A：1671-9255（2012）04-0070-03　　一、“双师型”教师概念的提出　　原国家教委于1995年颁布了《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，第一次在政策上明确提出“双师型”教师的概念。该意见在“示范性职业大学建设的标准要求”中提出：示范性职业大学应是师资队伍结构合理，水平较高；专业课教师和实习指导教师基本达到“双师型”的标准。此文件的印发标志着“双师型”教师这一概念在中国教育政策上正式提出，也表明了职业教育领域对“双师型”教师及其队伍建设的研究上升到政策的高度。　　二、“双师型”教师的内涵　　（一）传统“双师型”教师的内涵　　传统的观念主要分为两种：一种认为，高职院校“双师型”教师就是“双证”教师或“双职称”教师，即“教师+中级以上技术职务（或职业资格）”。[1]如“教师+技师（会计师、律师、工程师等）”。另一种观念认为：应从“双师型” 教师具备的基本素质和能力着手，对“双师型”教师概念进行理性的综合解释。高职院校“双师型”教师应同时具备以下几个方面的素质和能力：（1）有良好的职业道德，既具有教书育人，又具有进行职业指导等方面的素质和能力。（2）具备与讲授专业相对应的行业、职业素质，要求具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力。[2]按照这两种“双师型”教师内涵的诠释，并依此指导实践，已经给高职院校“双师型”教师队伍建设带来许多不利影响。一是一些高职院校将“双证”持有者首肯为“双师”。其实，有些教师持有的职业资格证书与其所讲授的专业不一定能够对口，如持有营销师证书的教师，讲的是管理课程。二是很多职业资格证书完全是通过书本学习，再通过考试获取的，缺乏实践性。如注册会计师、司法资格证书的获取不一定代表持有者的实践经验和能力。但若从前面所阐述的应具备的多项素质和能力的角度来理解“双师型”教师的内涵，其中也存在不少问题。一是内涵的实践性不明确，对“双师型”教师来说，实践性的外延过于宽泛，二是要求也过严，几乎没有哪个个体的“双师型”教师能全部达到。根据我国职业教育发展的客观情况来说，“双师型”教师只要具备教育教学和专业技术两个领域职业资格并具有从事两个职业领域的实践活动能力及其实践活动即可。　　（二）国外对职业技术教育教师的要求　　发达国家对职业技术教育较为重视，因而对职教教师的要求也较为严格。日本从事职业技术教育的教师被称为“职业训练指导员”，根据日本政府《雇佣能力开发机构法》的规定，这些教师培训由机构下属的“职业能力开发综合大学” 负责，并颁发相应的教师资格证书；持有证书的毕业生必须进入相关行业、企业工作一段时间，掌握熟练的专业技能后方能成为“职业训练指导员”，进入教师岗位。德国规定，职业技术教育教师资格的获得，必须经过较长时间严格的专业培训和职业教育理论进修。实训课教师、实践课教师不仅要通过专业技能考核，还要掌握系统的职业教育学理论。理论课教师必须到相关的行业或企业实习一年以上。美国对职业技术教育的教师资格有严格的要求：具有大学本科学历，取得学士学位，并在相关专业领域工作一至两年。澳大利亚要求职业技术院校的专业教师必须是来自生产第一线的优秀工程技术人员，其经过专门的教育学理论学习并考核合格后持证上岗。丹麦对职业技术教育的教师资格的要求为：完成第三级职业教育，具备专业技能并拥有5年以上实际工作经历。在此基础上，再进行教育、教学专业知识培训，使有经验的专业技术人员通过培训成为合格的“双师型”职业技术教师。[3]从以上可以看出，发达国家的职业技术教师要求具备雄厚的技能功底和较高的教育理论水平。这些对我国学界关于“双师型”教师内涵本质认识具有很好的借鉴意义。　　（三）“双师型”教师内涵的实质　　高职院校“双师型”教师应是合格的高校教师：传统高职院校“双师型”教师内涵的观念，影响着高职院校“双师型”教师队伍建设的方向。借鉴国外职业院校对职业教育教师的要求，从“双师型”教师应具备的知识结构、能力结构和素质结构出发，深入研究“双师型”教师的内涵实质，才能寻找到高职“双师型”教师队伍建设的正确途径。　　关键词：高职院校；“双师型”教师；内涵；途径　　：G715：A：1671-9255（2012）04-0070-03　　一、“双师型”教师概念的提出 　　原国家教委于1995年颁布了《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，第一次在政策上明确提出“双师型”教师的概念。该意见在“示范性职业大学建设的标准要求”中提出：示范性职业大学应是师资队伍结构合理，水平较高；专业课教师和实习指导教师基本达到“双师型”的标准。此文件的印发标志着“双师型”教师这一概念在中国教育政策上正式提出，也表明了职业教育领域对“双师型”教师及其队伍建设的研究上升到政策的高度。　　二、“双师型”教师的内涵　　（一）传统“双师型”教师的内涵　　传统的观念主要分为两种：一种认为，高职院校“双师型”教师就是“双证”教师或“双职称”教师，即“教师+中级以上技术职务（或职业资格）”。[1]如“教师+技师（会计师、律师、工程师等）”。另一种观念认为：应从“双师型”教师具备的基本素质和能力着手，对“双师型”教师概念进行理性的综合解释。高职院校“双师型”教师应同时具备以下几个方面的素质和能力：（1）有良好的职业道德，既具有教书育人，又具有进行职业指导等方面的素质和能力。（2）具备与讲授专业相对应的行业、职业素质，要求具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力。[2]按照这两种“双师型”教师内涵的诠释，并依此指导实践，已经给高职院校“双师型”教师队伍建设带来许多不利影响。一是一些高职院校将“双证”持有者首肯为“双师” 。其实，有些教师持有的职业资格证书与其所讲授的专业不一定能够对口，如持有营销师证书的教师，讲的是管理课程。二是很多职业资格证书完全是通过书本学习，再通过考试获取的，缺乏实践性。如注册会计师、司法资格证书的获取不一定代表持有者的实践经验和能力。但若从前面所阐述的应具备的多项素质和能力的角度来理解“双师型”教师的内涵，其中也存在不少问题。一是内涵的实践性不明确，对“双师型”教师来说，实践性的外延过于宽泛，二是要求也过严，几乎没有哪个个体的“双师型”教师能全部达到。根据我国职业教育发展的客观情况来说，“双师型”教师只要具备教育教学和专业技术两个领域职业资格并具有从事两个职业领域的实践活动能力及其实践活动即可。　　（二）国外对职业技术教育教师的要求　　发达国家对职业技术教育较为重视，因而对职教教师的要求也较为严格。日本从事职业技术教育的教师被称为“职业训练指导员”，根据日本政府《雇佣能力开发机构法》的规定，这些教师培训由机构下属的“职业能力开发综合大学”负责，并颁发相应的教师资格证书；持有证书的毕业生必须进入相关行业、企业工作一段时间，掌握熟练的专业技能后方能成为“职业训练指导员”，进入教师岗位。德国规定，职业技术教育教师资格的获得，必须经过较长时间严格的专业培训和职业教育理论进修。实训课教师、实践课教师不仅要通过专业技能考核，还要掌握系统的职业教育学理论。理论课教师必须到相关的行业或企业实习一年以上。美国对职业技术教育的教师资格有严格的要求：具有大学本科学历，取得学士学位，并在相关专业领域工作一至两年。澳大利亚要求职业技术院校的专业教师必须是来自生产第一线的优秀工程技术人员，其经过专门的教育学理论学习并考核合格后持证上岗。丹麦对职业技术教育的教师资格的要求为：完成第三级职业教育，具备专业技能并拥有5年以上实际工作经历。在此基础上，再进行教育、教学专业知识培训，使有经验的专业技术人员通过培训成为合格的“双师型” 职业技术教师。[3]从以上可以看出，发达国家的职业技术教师要求具备雄厚的技能功底和较高的教育理论水平。这些对我国学界关于“双师型”教师内涵本质认识具有很好的借鉴意义。　　（三）“双师型”教师内涵的实质　　高职院校“双师型”教师应是合格的高校教师因而，该教师首先应取得“高等教育法”规定的教师资格，在校内能从事理论教学；其次，“双师型”教师应具备相应的实践经验或应用技能，既具有企业工作实践经验，又能从事实践教学活动。“双师型”教师不是教师与工程师简单的叠加，而是知识、能力和态度等方面有机融合，将生产、管理和服务等方面的实践能力吸收内化，有效地再现并传给学生。[4]具体来说，高职院校“双师型”教师应具备如下条件：　　1.高职“双师型”教师的知识结构　　高职学校培养的学生是面向生产、建设、管理和服务的一线人才，因而高职教育强调的职业岗位的专项性、操作性和应用性。高职院校“双师型”教师应具有三方面的知识结构。一是应具备教育理论和教育实践知识。教育理论知识可以在书本中获得，教育实践知识是高职“双师型”教师的教学实践中获得，是其将获得的教育理论知识运用于具体教学实践过程所应具备的技能。二是“双师型”教师还应具备渊博的科学文化知识。高职教育的课程已向综合化方向发展，社会对人才的需求不断变化，为适应社会的发展，高职院校的专业设置也在不断变化，因而教师应具有渊博的科学文化知识。三是高职“双师型”教师应具备系统、扎实和精深的专业知识，并随着时代的发展而与时俱进，这是由高职院校学生的培养目标决定的。 　　2.高职“双师型”教师的能力结构　　能力是建立在知识之上的，但能力绝不是知识。高职“双师型”教师既是一名合格的教师，又是一名掌握本专业前沿的优秀专业技术人员。因而其能力结构首先应具备教学能力，既包括专业知识教学能力又包括实践技能教学能力，就是教师把自己的的专业实践能力转化为学生的实际技能能力；同时还包含专业实践能力，“双师型”教师应了解本专业和相关专业发展前沿的动态，具有稳定的技术服务方向和技术服务成果，必要时能开发新型实践教学设备，定期参加企业实践活动，承担企业实际岗位工作，能够为企业带来经济效益或社会效益，经常参加行业组织的学术活动，在行业内有着较为广泛的影响。这就要求高职“双师型”教师在掌握教育学、心理学和专业教学法等知识的基础上，通过实践的训练、名师的传帮代完成其所应具备的能力结构。　　3.“双师型”教师的素质结构　　首先，高职教师应具备良好的道德素质。[5]叶圣陶说：“一个学校的教师都能为人师表，有好的品德，就会影响学生，带动学生，使整个学校形成一个好校风，这样就有利于学生的德、智、体全面发展，对学生的成长大有益处。”俄国的乌申斯基也说过：“只有在人格的直接影响之下来培养学生并发展他的智力和品德。不可能用任何程式、任何纪律、任何规章和课程时间来人为代替人格的影响……”高职“双师型”教师作为精神文明的传播者，他的一言一行、一举一动都会对学生产生潜移默化的影响。因而应按《高等学校教师职业道德规范》规范自己的行为。高职“双师型” 教师不得有损害国家利益和不利于学生健康成长的言行，不得损害学生和学校的合法权益，不得从事影响教育教学工作的兼职，坚决抵制学术失范和学术不端行为，坚决反对滥用学术资源和学术影响，自觉抵制有损教师职业声誉的行为。其次，高职“双师型”教师还应具备过硬的职业素质，即具有敬业精神及合作的态度。因为其不仅是一名优秀的教师，还是一位精湛的专业技术人员。职业素质越高，获得成功的机会就越多。　　三、培养“双师型”教师的途径　　（一）明确“双师型”教师培养的基本要求　　高职院校不能依照传统的观念，把培养“双证”教师作为其追求的目标。应从“双师型”教师应具备的知识结构、能力结构和素质结构出发，在培养“双师型”教师时，不仅要求他们具有专业的理论知识，同时要有实际操作的能力；不仅自己具有实际操作能力，而且应具备把这种能力传授给学生的能力；不仅能教书育人，而且自身也应具有良好的职业道德素质，这样才能培养出合格的高职毕业生。“双师型”教师还应有继续学习的能力和行动，才能掌握和传授最新的知识、技术和经验。　　（二）高职院校“双师型”教师培养的方法　　1.加强校企合作，提高高职教师的专业实践能力　　建立企业、高职院校联动机制和校企合作模式。在“双师型”教师培养模式上，依托大中型企业共建的“双师型”教师培养培训基地，能有效提高教师的专业实践能力，这是培养“双师型”教师的重要途径，也是推动高职教师在专业领域发展的有效手段。高职院校要定期安排相关专业教师在企业生产一线工作、指导和学习，了解企业的生产组织方式、工艺流程和产业发展趋势等情况；熟悉企业相关岗位职责、操作规范和用人标准；学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺和新方法。从政策上鼓励“ 双师型”教师开展企业技术研究工作，提高其进行技术开发与技术应用能力，解决企业技术难题。高职院校也应聘请相关的企业技术人员指导开展实践教学工作。　　2.完善相关政策，发挥职称评定的导向作用　　高职教师能力的评价不能完全以科研论文、申报课题来衡量，动手能力应是高职“双师型”教师的重要组成部分。应建立合理的、动态的“双师型”教师评价制度，制定相关鼓励政策，促使教师取得职业技能证书、行业资格证书或工程系列职业证书。高职院校教师的评价体系应多元化，侧重于应用型、实践性教学能力和服务社会能力的考核，衡量教师上述能力的标尺就是教师在教学过程中理论联系实际以及解决实际问题的能力与水平。　　3.建立兼职教师制度，实现校企的无缝对接　　参照发达国家职业教育的经验，建立一支比例合理相对稳定的兼职教师队伍，既能弥补学校专业课教师队伍的不足，改善师资队伍的结构，又能实现校企的无缝对接。知识在不断更新，社会需求也在不断变换，高职院校的专业设置也会随社会的发展而不断更新，建立兼职教师制度能吸收企业经验丰富的高级技术人员和能工巧匠，促使教师的结构适应社会的发展。当然，对于兼职教师，不能放松对其要求，学校必须加强管理，把好教学关，提高兼职教师的教学水平，保证教学质量和教学任务的完成。　　“双师型”教师内涵的研究，决定了“双师型”教师队伍建设的方向，是我国高职教育发展的根本。因而重新审视和规范“双师型”教师的内涵，才能找到其发展的途径；也只有明确高职院校“双师型”的内涵，才能建立高职院校“双师型”教师队伍建设的长效机制，促使高职教育的健康发展。