数学课堂需要巧设思维冲突

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1、数学课堂需要巧设思维冲突　　现代教育观点认为，数学教学是数学活动的教学，即思维活动的教学。如何在数学教学中培养学生的思维能力，养成良好思维品质是教学改革的一个重要课题。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。　　基础知识，基本技能和基本方法的熟练掌握为提高数学解题能力，促进思维能力的发展提供了良好的条件。数学里的基本概念，必须让学生弄明白，不然在解题的过程中就会出现题目的意思都读不懂，何谈解题思维。比如，一个长方形的长是20米，宽是5米，它的周长是多少米？。解决这一道题，如果学生连周长是什么都不知道，他读了题目，心里一片

2、茫然，不知道该用什么方法去做。又如这一道题变一下：一个长方形的周长是50米，它的长是20米，宽是多少米？学生在对周长的知识比较熟悉了之后，就能通过老师画图引导，很快地推出知道长方形的周长和长，求宽的方法：用周长除以2减长。在掌握了这个方法以后还需要反复练习类似的题，加深印象。这样学生对基础的知识的解题的基本方法都比较了解了以后，在解决相关的问题时，无论题型如何变，他都会运用已有的知识较快地找到问题的突破口。4　　在基础知识，基本技能和基本方法的熟练掌握之后，教学中创设认知冲突，激活学生的思维。平淡的教学往往不能给学生留下

3、深刻的印象，究其原因主要是在课堂上没有让学生的思维活跃起来，很多知识只是在教师的引导下，让学生稍稍一动脑筋就得出的正确的结果，而没有经过反复斟酌的过程得出正确的结论，因而不能给学生留下深刻的印象。在听徐长青教师的《对称》一课时，我深刻体会到创设认知冲突对学生牢固掌握知识的重要性。徐老师先让学生看了飞船升空的录相，激起了学生的兴趣，然后出示了一个纸做的飞船的平面模型，这个模型的左右两边的翅膀不对称，学生一眼就发现这个模型不对了，并说出了该怎样改进。学生从中误出了怎样的图形才算对称，这只是停留在感性认知上。接下来徐老师让孩子

4、们说说对称的图形或事物有什么特点时，孩子们很快发现对称的图形或事物都有对称的中心线，这根中心线叫对称轴；对称轴两边的图形一样。徐老师抽了好几个孩子起来说两边的图形时，孩子们都说对称轴两边的图形一样。显然孩子们的回答不准确，而在我们生活中，人们却经常这样说，这是孩子们受了生活经验的影响。在这种情况下徐徐老师并没有为了完成任务而直接指出孩子们描述中的错误点，而是用了一系列的动作来配合学生的理解。在做动作之前，他首先引导孩子们认识到人是对称的，然后他面向孩子们站立，做了一系列的动作，当孩子们说对称轴左右两边图形一样时，他向左侧

5、平举左手，右手也向左手一样向左边侧平举，孩子们一看哄堂大笑；他又向相反的方向做了这个动作，孩子们又笑了。“孩子们我这样做还对称吗？”孩子们说：“不对称”“那要怎样才对称呢？”他抽了一个孩子上去给他纠正动作。“两边是一样的呀，哪里不对啦？”“方向”。“左右两边图形一样方向要怎么样才对称呢？”“相反。”这时徐老师让孩子们说轴对称图形的特点，孩子们就深刻认识到轴对称图形必须要对称轴两边的形状一样方向相反。虽然在认识方向相反这一点上用时较多但是4学生对这个问题的认识比老师直接告诉他们的印象深刻很多。以后孩子们在解决对称方面的问题

6、时，对于方向这个方面的考虑就会全面细致很多。　　看了徐老师的课后，我常常反思我的课堂上怎么就没有注意设置思维冲突这个环节呢，我也可以在必要的时候像徐老师一样，设置一点这样的冲突，让学生多动动脑子，自己去探索真相，加深学习的印象。于是在教学三位数除以一位数的口算时，运用以前的看计数单位法、想乘法做除法、类比法等来学习600÷2、240÷2、240÷3这些题的口算时都很顺利。其中240÷2还用了一种分合法来口算：200÷2=10040÷2=20100+20=120；240÷3能像240÷2用分合法把240分成几个百和几个十来

7、分别与3相除，最后把两次的结果加起来这样做吗？刚开始有孩子说可以，我让他们自己先试试。孩子们试了之后说不可以，我又问，240÷2与240÷3差不多呀，为什么240÷2能用分合法做而240÷3不能用这样的方法做呢？孩子们仔细再比较才发现240÷2中百位和十位的数都刚好能被2除尽而240÷3中百位和十位的数都不能被3除尽，如果用分合法做反而更复杂。通过刚才的对比总结出在遇到具体问题时要选择适合这道题的方法来做，而不是一种方法适合所有的题。通过刚才这个思维冲突的设置，孩子们学习的兴趣不但调动起来了，而且对这种题的印象出加深了，

8、以后再遇到这样的情况就不会盲目地去模仿做，而要多动脑子去想想能不能用这样的方法去做。4　　回顾我们的常规课堂，很多时候学生只要探究一下回答不出来或是发现不了的问题，我们就急于想办法告诉他们结果，没有留给学生充分思考和探究的时间和空间，因此在做题时，往往是我们一直强调的问题，学生反复出错，就是因为我们在一些关键的地方没