再谈“教教材”到“用教材教”

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1、再谈“教教材”到“用教材教”　　“教教材”和“用教材教”仅几字之差，但蕴含的教学理念大相径庭。新课改提倡的是“用教材教”而非“教教材”，研究者认为“用教材教”强调的是教师活用教材，学生活学教材，与新课改主张的“教师为主导，学生为主体”的理念相符合。但课改十年后伴随着《数学课程标准》（2011年版）的面世，我们有必要再次思考为什么是“用教材教”，而不是“教教材”。　　笔者以苏教版《两位数加两位数（进位）》的两次课为例（课堂一为试上课，课堂二为公开课），将两次不同的教学设计整理出来，对比分析两个课堂的

2、教学效果，以试图思考“教教材”到“用教材教”。　　教学设计对比　　片段一：课堂一――导入以巩固复习旧知　　师：老师这有两道题，谁愿意来算一算？（指名板演）其他同学一起来口算。　　1.口算　　8+64+79+57+620+30+40　　3+86+42+98+8　　5+74+83+95+650+30+10　　2.用竖式计算　　53+2134+127　　师：（指着黑板上的竖式计算）他们算得对吗？哪位同学来说说，用竖式计算加法时，要注意什么？　　生：数位对齐；从个位加起。　　师：这节课我们继续学习两位数加

3、两位数的笔算方法。　　反思：本节课是在学生对“两位数加两位数（不进位）”掌握的知识经验基础上开展的，计算技能需要再次扩展和深化，这样一节看似普通枯燥的算法技能课，导入也无需过于花哨，强调巩固复习旧知即可。但是，通过试上课发现学生对于这种以复习巩固旧知为导入的方式提不起兴趣，仅以指名口答或板书都不能调动学生的课堂学习情绪。因此，我针对试上课的问题在公开课中作了相应调整，即巩固复习旧知的形式发生变化。　　课堂二――导入在学生互动的形式下巩固复习旧知　　师：同学们已经能口算出许多加法算式，自己都能成为小

4、老师来出题了，想请一位小老师到黑板上给同学们布置一些加法口算题。　　生：6+721+2212+3528+35。　　师：谁来口答第一道题。　　生：（学生们忍不住异口同声地说“13”）　　师：那第二题呢？（部分学生皱眉头）这是道什么题？　　生：两位数加两位数。　　师：口算好像有点困难，我们可以怎么办？　　生：竖式计算。　　师：接下来三题都是两位数加两位数，你们在本子上用竖式来计算吧！（指名板书）7　　师：我发现前两道题目你们很容易就做出来了，可第三道为什么做不出来呢？（生也疑惑，仅有小部分生知道怎么做

5、）　　师：谁来说说竖式计算要注意什么？　　生：数位要对齐，从个位开始。　　师：这两道题目的答案和你们一样吗，做对了吗？那第三道呢，黑板上的同学做不下去了，什么原因？　　生：因为这道题和前面两道不一样。　　师：哪里不一样呢，今天我们就来继续学习两位数加两位数，学完你们就知道哪里不一样了。　　片段二：课堂一――算法多样化探究　　34+16=　　1.小棒　　师：哪位同学上台来演示一下怎么用小棒算出得数。　　（预设）生：摆出3捆和4根小棒，再摆1捆和6根小棒，合起来就是50根小棒。　　师：你怎么知道是50

6、根小棒的？　　生：3捆和1捆合起来是4捆，4根和6根合起来是10根，4捆和10根合起来就是50根。　　师：你算的是对的，你能把这些小棒整理一下，让大家一眼就看出这里有50根小棒吗？谁来帮帮她？　　生：把10根小棒捆起来。7　　师：为什么可以变成一捆呢？原来的4根小棒是4个一，6根小棒是6个一，合起来是10个一，正好又是1个十。　　2.计数器　　师：还可以用计数器，谁来演示？　　生：先在计数器上拨出34，再在十位上拨1颗珠，个位上拨6颗珠子。个位上的10颗珠子可以去掉，换成十位上的1颗珠子。　　3.

7、竖式计算　　师：我知道有一些同学在家长的带领下已经学会了这种方法，但是自己会了还不行，你有没有本事让其他同学也学会？谁有能力成为小老师？　　生上黑板板书。　　生：先算4加6等于10，再算3加1加1等于5。　　师：在用竖式计算的时候，还记得从哪位开始的？　　生：个位。　　师：个位上的4加6得到的是10，在个位上写0，有同学疑惑了，10只写了0，还有1写在哪，个位上满10之后要向十位进一，表示1个十，所以这个1要写在十位上。不过，为了和原来的这个加数区分开来，进上去的这个1要写得小一些，写在这个位置。

8、这时候我们再来算十位上的数，怎么算呢？　　生：十位上是3加1等于4。　　师：有不同的意见吗？　　生：还要再加1。　　师：为什么还要再加1？　　生：这有个1。7　　师：刚才个位上满10后，进了个1在十位上，所以现在要把这个1也加上。这时等于5。所以34+16=50。　　师：谁再来说说，这个1表示什么意思？　　生：个位上的数满10之后，向十位进上来的1。　　反思：此片段是本节课算法探究的环节，由学生发表自己的意见来解决“34+16”。苏教版书中很详细地介绍了三种方法，即借助于学具小棒和