刍议小练笔的“小”

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1、刍议小练笔的“小”　　阅读教学中的小练笔已经被实践证明，是提升学生言语表达能力的一个行之有效的途径。有人认为它是学生习作的“学步车”，有人把它叫作提升写作能力的“加速器”，甚至被喻为是机智而充满杀伤力的“特种兵”。简而言之，小练笔具有其重要的意义。随着课程改革的不断深入，阅读小练笔越来越值得我们探讨。反思以往课堂中的小练笔设计，着实存在一些“大”问题。　　第一，话题大，偏离语言核心价值。说实在的，以往教学中的很多小练笔，是在做大而无益的事情。通常是在课堂教学尾声阶段，设计一个话题，让学生进行总结式文字表述。如学了写人物的文章，则写“你想对某某人说”

2、，表达对人物品质的赞美，倾吐自己的敬佩之情；学了说理的文章，则写“你受到了什么启发”，表达出自己的感悟等等诸如此类的“替圣人立言”之笔，表面上是练习表达，实际上主要是检测学生对课文的理解感悟程度。没有从文本语言现象入手，没有言语形式的要求，为了练笔而练笔，最终对提升学生言语技能是缺乏实际的意义和价值的。6　　第二，步伐大，背离学生认知规律。纵观阅读教学中的小练笔，忽略教师指导、缺乏梯度练习是以往常见的毛病，也是当下课堂忽视之角。不是教师意识没到位，而是课堂时间整体调控失当所致。大部分老师基本上是以理解课文内容来组织教学，课堂时间有限，分析讲解多，表

3、达练写自然边缘化，甚至被挤出课堂。虽然有些语言意识较强的教师能针对课文范例特点，设计一些小练笔，但实际操作中，只在课堂尾声的3-5分钟时间内抛出话题，练写时间都无法保证，更别说教师的梯度指导，通常情况下练笔被安排在课外完成。如此教学，步伐突兀，学生得不到有效指导，形同走过场，导致练笔效果落空的也不鲜见。　　第三，跨度大，脱离阅读练笔性质。《语文课程标准》指出，小学中高年级作文定位为“习作”，意指练习写作，属“练笔”性质，是一种起步训练。以此观照阅读教学中的小练笔，则是起步中的起步训练，是基础中的基础练习。可是在实践层面，很多教师把小练笔等同于习作，

4、尤其是高年级，学习一篇文章，进行相应的写作手法翻版操练，这就容易犯拔高练笔要求的毛病。如学写景状物的文本，布置篇章式的练笔作业，不得不让人觉得标准过高，至少在缺乏梯度指导策略的情况下，对中等以下的学生是不宜的。更有甚者给小练笔限定字数，作为一种硬性作业，试想学生的练笔积极性能维持多久呢？　　那么，新课标视野下的阅读小练笔，应该如何形成教学架构与教学进程的水乳相融呢？笔者以为，应从“小”字入手，以“小”见“大”，在“小”练笔中学得习作技能，提高习作质量。下面以《赶海》（苏教版三年级下册）一文为例，谈几点建议。　　一、切口小，选取学生“能学”的写点　　

5、面对“复杂的综合体”的文本，学生应该学习什么，能够学习什么，受到自身发展规律、认知水平的制约。阅读中的练笔，作为一种基础练习，首先要考虑课堂目标的适度问题和学生的起点问题，选择切口应求“准”、抓“小”，练写点应是学生的“可接受点”。李海林先生说：“6语文课程教学内容确定的根本视阈立场是学生，应从学生出发，站在学生的立场上。”所以，阅读练笔最佳切口既要考虑教学的“可达成度”，还要考虑学生的“可接受度”。因为教师设计“低入”，可以使学习内容易化，让不同层次的学生都有兴趣，增强了学习语文的主动性、趣味性。其影响是深远的。　　据此，《赶海》一课可以这样思考

6、小练笔切口并进行筛选：（1）篇章方面。文章以“小时候，妈妈对我讲，大海就是我故乡……”开篇，结尾又以唱响此歌谣作结，首尾照应的写法是本课第一眼能看出的写作特色。但篇章结构的迁移练写不是第二学段的“可达成度”，因此这一点只能作为文本写作方法的一种感知教学。（2）段落方面。本文从第2至4自然段按时间顺序记叙人们赶海的情景，以第3自然段为重点，生动具体地记叙了作者与小伙伴赶海的趣事。这是自二年级上册学习《秋游》一课以后的第一篇写孩子童年童趣的文章，也是第二学段第一篇这种题材的课文。段落学习是第二学段的重点，典型课例的重点段落更具有迁移运用价值。因此，本文

7、这一段应作为教学重点和练笔范例来教学。（3）句式与修辞。文章第3自然段开头对海滩上人们的赶海活动进行了描写，以“有的……有的……有的……”句式出现，这是一处有关场景描写的可作为仿写点的典型句式。另外，本段描写海滩小动物时，出6现两句生动活泼的比喻、拟人句。但这种句式与修辞在二年级《秋游》《蚕姑娘》等课文及三年级上册的有关课文中作为重点语言现象已经熟知，所以这一点可以不作为着力点训练。（4）词语方面。重点段落对赶海情景进行生动的描写，最具语言特质的是动作词的准确运用和语气词在段落中句首的运用，虽然二年级课文学过一些语气词在句子开头或结尾的运用，但如此

8、多个语气词在段落中连续运用是第一次接触，它们在事件描写中既传达出作者的丰富情绪和心理活动，又在句子间起了连贯衔接的作用。