从文本出发，重新理解语文教学

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1、从文本出发，重新理解语文教学人生从来不是孤独的旅行，在意识萌生的刹那，人便开始了与世界、他人的对话。文学作品亦然，作者将自身与世界的对话演化成文，最终将其重新放入世界，以求获得更为长久的生命。文学理论将世界、作者、读者、文本的对话视为文学产牛和解读的四要素。在解读端，因读者的参与,文木获得了新的意义。以这样的文学理论为基石，我们不妨重新理解语文教育。以往我们讨论课堂上师生谁主谁次的问题，根本原因是纠正原来教育中“一言堂”的现象。但就语言类科目教学的特点而言，“一”和“二”不是关键的问题，“言”才是关键，即谁来说（这即是谁主谁次）、说什

2、么、怎么说。也就是说，关键在于“对话”,而对话的关键不在老师说还是学生说，而在如何冇效地发掘文本，以达到让文本自己说的目的。因此，我们是否可以换一种思考方式，一种基于文本解读的思考方式？从这个角度出发，师牛同是读者。在文本面前，读者是平等的。从这个角度说，教师只需作解读方法的引导，解读的过程则可以由学生和教师共同完成。从师生共同解读文本的角度岀发，语文教学中的对话就主要围绕文本自身的特点展开了。但在此之前，不能忘记，任何文本都离不开语言载体。唯有对语言本身的特性有较好的理解和把握，才有可能进一步解读文本。从汉语言本身来说，作为仅存的表

3、意文字，汉字的字形便可启发读者,如《种树郭橐驼传》中的“字而幼孩”中的“字”，若按现行的字义理解,根本无法解释；若学生能分析字源，便自然知道这个字有表示房屋的宝盖头和一个“子”字组成，“抚养”的意思可以说是一目了然。汉语的音律同样值得我们注意，如李清照《声声慢》中的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，一般是直接从叠词的角度?M行分析，但若从情感的表达上看，叠词一般是起强调的作用，不能体现出这期间作者情感的变化过程。我们若留意这几个词在音调上是“平仄仄平平仄平”，便可以发现，这恰好符合作者情感的起伏变化。对汉语特性有较好的理解和把握之

4、后，我们就可以深入文本本身了。理解文本一般从形式和内容进行分析，但若语文只限于对形式和内容作剖析，毫无疑问，语文课堂就拒绝了与作者的对话，这将导致文本解读最终失去了一个关键的环节。从形式和内容分析，这是为了把握文本写作特色和主旨，但是什么造成了不同的特色和主旨？那是文化、时代背景和作者个性在共同起作用。在以往的语文教学屮，时代背景和作者经历会作为解读文本的依据，即所谓的“知人论世”。这种解读的方法固然冇其冇益的一面，但有“先入为主”之嫌，某种程度上是阅读上的偷懒。最佳的方式应是从文本本身的特点入手，从中看出文化的差异、时代的局限和作者

5、的个性。我们不妨将《荷塘月色》与《雨巷》进行比较，这两篇文章均写于1927年，时代背景一样，表达的心情也大致相同，均流露出知识分子的迷茫和彷徨。得出这样的结论，可以说基本上把握了文章的内涵，但还不够，因为只看到了文本的共性，而文本背后作者的独特性却被忽略了。为什么表达相似的主题，朱自清选择到荷塘散步，戴槊舒却选择了在雨巷彳亍？“荷塘”和“月色”仅是作为一种景物来烘托作者的内心感情吗？在观赏景物之前，作者选择了一条“幽僻”的路，并且用一个“寂寞”来形容，很显然，“寂寞”是一语双关，是作者内心感情的真实写照。那作者的寂寞到底是什么呢？其实

6、就是一种文人清高的情怀。在写完“荷塘月色”Z后，作者联想到了古代釆莲的习俗，说“那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节”，“可惜我们现在早已无福消受了”，联系到前文“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处”，作者喜爱的热闹显然不是一般意义上的尘世繁华，而是一种文化“风流”；作者喜爱的“群居”也不是没有选择的与普通百姓生活在一起，说到底，作者喜欢的热闹和群居就是“谈笑有鸿儒，往来无白丁”，这是一种典型的文人情趣。联系到“荷”在古典文化中的清高意味，我们可以大致揣测作者如古代文人一般坚守清高的情怀。这一点也可以从他对蛙声和蝉声“热闹是它们的

7、，我什么也没有”得到印证，蛙声和蝉声所代表的尘世噪声显然不是作者喜欢的热闹。面对外部的纷乱，作者选择了“独善其身”，但现实却不断地把他拉回到“兼济天下这令我到底惦着江南了”。《雨巷》则不相同，作者在情感上几乎毫无掩饰，用“忧愁、哀怨”等词修饰意象，直接表明这是理想。从行文上看，《荷塘月色》是节制的，情绪是“淡淡”的，而《雨巷》则是浓烈的，这不能不说跟作者的个性有关。朱自清自视甚高，而戴望舒则忧郁内向，并带着点冲动，这从他三次失败的婚姻屮也可以看出。因此，只有深入了解文本背后的作者，我们才能对文本的差异作出解释，这既是对文本的尊重，也是

8、对作者的尊重。藉此，语文的对话就可以说是非常全面而精准的了。作者单位：江西省赣州市第三中学(341000)