说课理论与实践的分层次研究

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1、说课理论与实践的分层次研究说课理论研究是说课发展的基础。只有在对其本质属性、木质特征、特殊规律及一•些基础问题深入研究的基础上，才能冇效地指导说课实践；只冇在应用说课中对说课理论问题进行深入探讨，才能发展说课，才能使这项具有浓厚本十性、原创性的教冇科研活动充实、丰满，富有生命力。一、说课概念的界定说课的原创性特质，决定了其概念界定的不断修订充实和调整完善，这是一个新事物从发住发现到基本稳定以至最终确立的必然的发展过程。从最初浅显的描述到其本质内容的不断修订，从开始的直白单薄到后来的理性丰厚，以及其意义、作用和功能的肯定。口该课题研究以來课题组几经反复、专家多次论证、得到了冃前比

2、较清晰、准确和完备的成果：说课是教师面对同行和专家，以科学的教育理论为指导，将自己对课标、教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教育教学元索的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。简言Z,即做什么，怎样做、为什么这样做。说课集中、简练地反映教师的教学理念、教学技能和教学风格，充分体现教师教学水平和教学智慧，它强化教师教学的理性因素，督促教师学习教育教学理论，更新教育观念，有效地促使教师在教学实践屮反思教学行为；它强化教师同行之间双向交流，使教师备课的隐性内涵显性化，教学系统更加开放，是教师智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径。

3、这是该课题研究的第一项理论成果，它除了清晰、准确和完备，还透射出与时俱进的新的教育理念。比如：①将以前的“教什么，怎样教、为什么这样教”中的“教”改为“做”。我们认为“教”一般来说是单向的，多为自上而下的行为；而“做”可以是双向或多向的，应是交互进行的。这不仅仅是字面上的一字Z差，更是学住观、教师角色观、教学主体观的集小反映，是一个涉及说课基本定位的问题。②归结为“教师教学智慧生成少表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径”。二、说课心理学基础研究方面的进展心理学为说课提供了充足的心理学依据，是说课产生、发展的理论基础。首先，说课是对教育表象训练的过程。说课的表象训练是指教师

4、在说课活动屮，对教学的诸多因素及其理论依据，用表象的形式进行的演习。通过对学生学习需耍的表彖的“演习”,关注学生进入学习前的知识、技能、悄感状态，明确问题所在和解决办法，在一定理念和理论指导卜以学定教；通过对教学策略、教学实施、教学媒体的选择和运川等川表象的形式进行“演习”，找出各种材料的界同点。教师利用这些表象，生动叙述教学设计的实施，并对英实施以后可能会出现的结果进行预测，完成个体的认知建构。并这里的表象“演习”并不是简单呈现课堂教学屮的教学行为，而是通过先期的理论学习与教学实践活动形成一定的经验与认知结构，然后经过设计、演练、评议，建立起融理论与个体经验于一体的认知结构，

5、促使教师有目的的接受与创造性发挥，促进教师自身专业化成长。教师说课过程的思维表象特征有别于独自备课过程的思维表象。教师在单独备课时，对课堂教育教学各因索的进行组织需要思辨性的心理表象，但这种课堂教育教学表征往往是单向的、无声的，而说课的心理表象形式却是人声说的多人共同思辨环境下的冇声表象过程。它区别于独自时的有声表象过程（自言自语），是一个完整的连续的，有感情表露的过程，它把思想发生的因由、隐性不易表白的教育经验和误区、盲点表白地暴露无疑。十分便于教师同行专家间的交流研讨，为教学管理提供了独特的手段。其次，说课有利于教师内部心理表征的主动、快速架构。教师的知识结构包括两方面.一

6、是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；二是关于实践的知识，即教师在血临实现有冃的行为中所具有的课堂情境知识。现实中的理论与实践的二元分离阻碍着教师专业发展，说课正是教师适丿应专业发展需要的主动建构内部心理表征过程，是教师专业发展需要的一种能融合两者、顾及教师需求的“教师本位”的研训模式。其三，说课是促进教师教学技能训练的过程。心理学认为，“技能是通过练习而获得巩固的、自动化的或智力的活动方式”。教学技能作为教师活动方式，在说课中有时表现为一利噪作活动方式，有时表现为一种心智活动方式，有时两者交接在一起。这些影响教学质量、促进学生学习的重要技能，通过说课使教师具有一套管

7、理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。这些技能经过说课的预演，及同行的指导帮助，反复演练，其执行程序已变得口动化，使教师的教学技能训练进入到良性循环轨道。其四、说课是教师思维训练的过程。其五、说课是内隐知识外显化的过程。三、说课功用的深化与拓展随着教育改革的发展和研究的深入，时代又赋予了说课更多的功用。1、校木教研平台的构建功能。校木教研是学校解决新课程屮生成性教学问题的主阵地,目前，很多地区都在探讨以说课为平台的校本教研制度，开展了“定时间、定内容、定主