后现代知识观对大学教学的影响

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1、后现代知识观对大学教学的影响 　　摘要：后现代知识观主张知识发展的境域性和价值偏好，主张知识在猜想、反驳、批判中增长，主张知识多中心，多类型，多种表达方式。这些观点要求大学改变教学理念和教学的方式，消解意识形态在教学知识选择中作用，确立师生的主体间关系，建立适应于知识集约化劳动的跨学科教学组织；要求大学课堂成为师生体验生命意义的场所，要求教师将教学作为一种学术活动，成为教学的研究者和知识探究的体验者。 关键词：后现代知识；大学课堂；教师角色 　　大学是进行知识传播、应用与发展的专门组织，知识

2、观的每一次改变都会对大学产生影响，尤其对大学教学产生直接影响。虽然学者们对后现代知识型态的出现存在许多不同的争议，但我们不可忽视以下事实：后现代知识的许多观点正在深刻地影响着大学教学的发展走势。大学课堂的转型与教师角色的转型就是这一事实的具体体现。 一、学习知识：大学教学的首要目标 　　知识性是大学组织与生俱来的禀性。自大学产生以来，知识就是大学教师的共同“操作材料”，就是大学组织活动的共同要素。尽管大学的职能随“遗传与环境”变迁而不断扩展，但每一种职能都与知识要素紧密地联系在一起。教学，即

3、知识的传播；研究，即知识的生产；为社会服务，即知识的应用和转化。大学存在的必要性就在于它在知识传播、应用、发展方面有着独特的优越性。大学的知识禀性决定了矢志于知识活动是大学生命的关键所在。中世纪大学的诞生就直接缘于对知识的探求，18世纪末至19世纪初柏林大学的兴盛也源于将大学作为知识发展、科学研究的源地，20世纪以来美国研究型大学的崛起也源于在知识发展方面的杰出贡献。 　　尽管大学存在层次差异，但知识目标一直是大学教学的首要目标。无论是夸美纽斯的泛智主义教育观、赫尔巴特的“四段教学法”及其弟子

4、的“五段教学法”、斯宾塞的科学知识教育观点，还是我国现在进行的“以知识为中心的教学”向“以能力为中心的教学”或“以素质为中心的教学”的改革，都在一定程度上肯定了知识目标是教学活动基本的、首要目标，掌握知识是能力发展与素质形成的基础；另一方面，大学教学目标是教育方针和目的在课程、教学领域中的反映和具体化。无论是教育目的的社会本位论、个人本位论，还是个人与社会协调发展的教育目的论，都将知识的掌握作为课堂教学的首要目标，无论是形式教育派主张的知识训练价值观点，还是实质教育派主张的知识实用观点，无论是科

5、学主义教育观，还是人文主义教育观，无论是自由教育的观点，还是专业教育的观点，所有这些都是从知识的价值、本质的不同假设来设计课堂教学目标，表明了知识的获得、生成是教学目标设计与建构的基本出发点，学生认知的发展、情感的发展、技能的发展都统一于知识的基础。 二、后现代知识观 　　就知识发展的历史来分析，知识型态曾先后经历了“神话知识型”到“形而上学知识型”再到现代社会的“科学知识型”的连续转变过程，现正进行着“后现代知识型”的转变。知识的“后现代型”正显示出以下特点： 　　第一，全面解构“科学知

6、识型”所宣称的“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”的知识标准，主张知识发展的境域性和价值偏好。“科学家的产品都是作为一种在复杂社会和物质社会条件下的决心和行为的结果而变化的。”知识社会学家的研究表明，知识的选择与传播、知识的被证明和证伪都与社会情境尤其是与社会的意识形态关系密切，在一定程度上讲，知识与权力是互蕴的关系，知识是社会的建构物。 　　第二，后现代知识观主张知识在猜想、反驳、批判中增长，主张知识的合作生产。波普尔从科学哲学的角度否认了知识产生的基础主义前提，认为人类知识的增长是社会进

7、化的产物。知识从物理世界发展到有机世界与人心产物的世界是一种选择和进化的结果。知识的进化是按照试错法，即通过选择、批判性评价和批判性检验以排除错误来进行的；另外，当今社会有重大影响的知识的产生，无一不是跨学科的大规模的群体行为。在知识生产领域，小农作坊式的生产方式已不可能攻克人类所面临的复杂科学难题。 　　第三，主张人文社会科学知识对世界的解释力，强调对事物本质的探究过程是人对事物的理解过程，是人与自然、人与人心灵交往的过程。主张知识多中心，多类型，不同的知识有不同的理解、表达和传播方式。知识

8、的表达既可以通过科学，也可以通过叙事即话语的传递；知识可以通过现代信息技术手段传播，也可以通过制度化教育场所集体传播；反对知识霸权，强调“本土知识”、“民族知识”的独特性。 三、大学教学转型 　　后现代知识观从根本上要求大学改变教学理念和教学的方式，确立师生的主体间关系，打破具有“单位制”特点和具有科层组织特点的教学组织限制，建立适应于知识集约化劳动的跨学科教学组织，使课堂成为师生体验生命意义的场所，成为知识探究的场所。 　　首先，根据后现代知识观的要求，大学在处理教学知识的选择、传播、应